EL NUEVO PROFESOR (II). Máster de Formación del Profesorado.

Antecedentes
Desde la promulgación de ley de Educación de 1970 se ha discutido mucho en España sobre cuál debería ser la formación inicial del profesorado, con la aviesa intención de extender la pedagogía de la secta en cuantos más rincones del sistema educativo, mejor.

La conversión de las Escuelas de Magisterio en Centros de Pedagogía
En los estudios de Magisterio, desde la llegada de los “expertos” al MEC de la mano de los tecnócratas opusdeístas, ha habido una tendencia a vaciar de contenido “academicista” la carrera para dar un mayor peso a todas las ramas de la pedagogía oficial, al tiempo que las didácticas específicas han ido también ganando peso en detrimento de las ciencias puras o los “fundamentos” de dichas materias, que han pasado a ser casi residuales. En otra entrada habrá que hablar del Grado de Magisterio en la universidad a la boloñesa, pues es muy importante que el mundo educativo tenga noticia de lo que están estudiando y no estudiando los futuros maestros.

El CAP
En las enseñanzas medias se introdujo desde la citada ley Villar Palasí el célebre y recién fenecido CAP, curso cuya justificación partía del supuesto de que los profesores de instituto tenían una base científica adecuada con lo que habían estudiado en sus carreras universitarias, pero carecían de la preparación “pedagógica” para el desempeño de su labor. Por eso se encomendó a los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) la tarea de complementar la formación de los aspirantes a docentes de enseñanzas medias con un curso intensivo de didáctica general al que se añadía una didáctica específica, impartida en sus primeros años por especialistas en activo y después por profesores de la Facultad de Educación. A estas dos fases se le sumaban unas prácticas que tenían lugar en un instituto.

El CAP fue criticado por tirios y troyanos, pero por razones muy diversas. Muchos que entonces preparábamos oposiciones y acábabamos de salir de la universidad, teníamos que hacer frente a un extenso temario y a unos ejercicios prácticos que te obligaban a estudiar a tope, dadas las carencias y lagunas de la carrera y veíamos con poca simpatía que te contaran que para ser profesor no era importante saber mucho, sino saber enseñar y que te endosaran todos sus esquemas de programaciones burocráticas y su jerga inútil. Recuerdo la contestación que entre los estudiantes del CAP se produjo a las consignas pedagógicas. Siempre nos pareció un peaje que había que pagar a “teóricos” que nunca habían dado clase un instituto y que hacían apología del método por encima del conocimiento, cuando no del analfabetismo más indisimulado.

Otros sufridores del CAP han denostado su degradación en determinadas universidades, donde ya no se impartía clase, pero se pagaba la tasa, era obligatorio asistir a unas tutorías y luego se respondía a un examen tipo test (de selección múltiple; a, b, c, d) sobre unos libros de doctrina pedagógica cuya lectura se recomienda para comprobar hasta dónde llegaba el dogmatismo, el alejamiento de la realidad y el puro nominalismo autista en el que vivían instalados los pedagogo-burócratas del ICE que redactaban tan inenarrables manuales.

Sin embargo, un grupo de críticas al CAP de muy diferente calado provenían del “establishment” educativo, quien reconocía que tal como estaba funcionando y no formaba a los aspirantes a profesores. ¿Por qué? Porque era muy corto y porque las prácticas no estaban tutorizadas. Además, se cuestionaba que sólo fuera obligatoria esa “formación pedagógica” para los docentes de BUP y COU (luego ESO y Bachillerito) y no para los de FP o Régimen Especial. Es decir, se quería que fuera una catequesis completa y no un mero cursillo prematrimonial.

Lo cierto es que el CAP terminó convirtiéndose en un trámite muy desacreditado, un peaje a los pedagogos, unas horcas caudinas no exentas de cachondeo por las que había que pasar para presentarse a la oposición. Algo así como las extintas pólizas que era obligatorio comprar y pegar para tramitar ciertos expedientes administrativos tiempo ha, herencia de la administración decimonónica.

No gustaba a nadie: a los “academicistas” porque se preguntaban: ¿quién ha aprendido a enseñar o a ser profesor en el CAP? Ja, ja, ja… A los otros, por motivos bien distintos: no había el suficiente adoctrinamiento pedagógico ni ganaban las suficientes horas lectivas en las facultades los adictos a la secta, ejército que debe engordarse para que el apostolado seglar sea más eficaz y su poder siga aumentando.

El advenimiento del Máster
Y en esto se produjo una conjunción interplanetaria entre dos fenómenos fantásticos: las previsiones de la LOE de contar con un nuevo título de especialización didáctica y la llegada de Bolonia a las universidades españolas. De esa coyunda salió una criatura que ha empezado a hacer sus pinitos este curso académico 2009-2010: el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, MFPS para los amigos.

La llegada del Máster no ha estado exenta de polémica, de la que podemos seleccionar algunas lecturas interesantes. El Manifiesto de la Facultad de Filosofía de la UCM pone de relieve muchos de los problemas que genera el MFPS en el mundo universitario y en la formación de profesores. El magnífico artículo del catedrático de Derecho Andrés de la Oliva La estafa de enseñar a enseñar analiza lo que ha representado el CAP y las amenazas del nuevo Máster. Pueden consultarse otros artículos de Andrés de la Oliva sobre enseñanza y universidad, dignos de lectura. Y también, si a alguien le queda paciencia, que acuda a las réplicas de los pedagogos sobre la cuestión.

Qué es el MFPS ¿Cómo se estructura el Máster?

El MFPS está regulado por diversas normas básicas de diferente rango legal, comunes a toda España. En este asunto el gobierno no ha querido dejar en manos de las CCAA un asunto de tan vital importancia para los que parten el bacalao en asuntos educativos.

Estructuralmente, el Máster consta de un cuatrimestre teórico y otro práctico. En realidad, el alumno viene a pagar por este postgrado casi el doble de lo que costaba la matrícula de un quinto de carrera por la mitad de la carga lectiva. El pagar más por menos horas reales de clase es una constante en la enseñanza a la boloñesa, en la que muchos de los periodos lectivos computados son “no presenciales”. A la hora de buscar cuánto cuesta hacer este Máster, vamos a encontrarnos con una gran opacidad informativa para encontrar los precios. En 2009-2010, en la Comunidad de Madrid, si tenemos en cuenta que el MFPS consta de 60 créditos y que el precio público es a 24,2€ el crédito en los másteres no experimentales, se obtienen unas tasas académicas de 1.452€ por lo que de hecho es un cuatrimestre lectivo. Y unas prácticas no sólo no remuneradas, sino por las que el estudiante tiene que pagar.

Como ya sabemos, el MFPS se dirige a licenciados universitarios y graduados y se divide en tres módulos:

1. Genérico: común a todas las especialidades. Se centra en el carácter del alumnado, centros y currículo, las relaciones sociales, familia y educación,…
2. Específico: basado en la enseñanza y aprendizaje de cada materia.
3. Práctico: consiste en aproximadamente dos o tres meses de prácticas en un Instituto de Secundaria, tutelado por un profesor experto en la materia.

¿Qué se estudia en ese Máster? Pues hay una serie de asignaturas comunes para todas las especialidades (Formación de Profesores de Física, Historia, Matemáticas, Filosofía…). Estas materias son Psicología, Sociología de la Educación y Pedagogía. Luego están las didácticas específicas. Tras estos dos bloques teóricos, los masterandos tienen que hacer unas prácticas cuatrimestrales en un centro educativo y presentar un Trabajo de Fin de Máster que englobe los conocimientos teóricos y prácticos aprendidos durante el curso.

El programa está formado en total por 60 ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos). Estos créditos se distribuirán en siete actividades formativas: formación disciplinaria, aprendizaje y enseñanza de las materias de la especialidad y afines, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (12 a 18 años), procesos y contextos educativos, sociedad, familia y educación, innovación docente e iniciación a la investigación educativa y, por último, el “Practicum” unido a un trabajo fin de Máster

El semestre (de hecho, cuatrimestre) teórico consta de tres patas:

1. Asignaturas de psicología (Procesos y contextos educativos) pedagogía (Aprendizaje y desarrollo de la personalidad) y sociología (Sociedad, familia y educación).
2. Asignaturas de didáctica específica y de pedagogía relacionadas con la especialidad (Bases para la innovación y la investigación en la especialidad x)
3. Complementos de formación, de carácter más académico.

Las asignaturas del Bloque 1 son comunes para todas las especialidades.

Una de las asignaturas obligatorias de la didáctica específica se titula “Bases para la intervención e innovación docente en ´x´”. ´X´ puede ser filosofía, inglés, física o cualquier especialidad que se enseñe en el sistema educativo.

¿Qué Facultad imparte el Máster? Eso ya lo deciden las propias universidades. En los enlaces anteriores vemos una muestra de la polémica y el pulso entre la Facultad de Educación y las llamadas facultades de referencia (Filosofía, Químicas, Biología, etc.) por ver en qué centro educativo se impartiría el MFPS. Al final, en la Complutense de Madrid todo ha quedado en tablas, porque las materias del grupo 1 las imparten psicosociopedagogos, las del grupo 2 profesores de la Facultad de Educación y las del grupo 3 docentes de las llamadas facultades de referencia. Es patente, sin embargo, que la Facultad de Educación va asumiendo cada vez más protagonismo en el Máster en su gestión y que su voluntad es hacerse con el control de todo el Máster.

Esta última vinculación es esencialmente peligrosa, pues ya sabemos lo que significa integrar la formación de los futuros profesores de instituto y asimilados en la Facultad de Educación. Por eso, uno de los aciertos diferenciales del Manifiesto de Ricardo Moreno Castillo difundido por SPES, tan alicorto en alguno de sus planteamientos, es reivindicar la desvinculación del Máster de Formación del Profesorado de las Facultades de Educación e integrarlo en las facultades de referencia.

También es muy discutible que el Máster deba tener esta inserción obligatoria de psicosociopedagogía, pero no sea un requisito indispensable que para el acceso a una especialidad determinada sea haber cursado la licenciatura o el grado correspondiente. No es indispensable para matricularse en el MFPS de Lengua haber cursado Filología, ni para ser profesor de Geografía e Historia ninguna de las carreras vinculadas a tal asignatura; es potestativo de la autonomía universitaria decidir con qué otra titulación y en qué condiciones pueden acceder los estudiantes que no tengan el título de referencia al MFPS. De esta forma, queda clara cuál es la escala de valores y dónde están las prioridades.

Pero habría que pedir más. No tendría que ser un requisito para ser profesor el haber pasado por un Máster de ese tipo si queremos que sobrevivan lo que ahora son ciertas licenciaturas. E incluso habría que ir más lejos, exigiendo lo que propuso David López Sandoval en un comentario a la entrada precedente: que a los futuros profesores se les pida un máster en investigación en lugar de un máster en didáctica. La posición del MEC va en la línea, por supuesto, de apoyar todas las exigencias de los pedagogos al respecto y de ignorar las reivindicaciones del resto del profesorado universitario y no universitario sobre el particular.

Cómo el MFPS degrada otros másteres de ciencias, artes y humanidades
Hay que tener en cuenta que hasta 2013 no habrá en España graduados a la boloñesa. Los que han cursado el MFPS este año y los que lo hagan en los sucesivos cursos serán todavía licenciados. Y entonces, en 2013, como para opositar a profesor es obligatorio cursar este Máster, si no cambian la LOE y sus normas de desarrollo, en un futuro es previsible que cuando los alumnos terminen los nuevos grados en ciencias, artes o humanidades, muchos estudiantes que no quieran quedarse fuera del mercado de trabajo, no tengan más remedio que hacer el MFPS y se queden casi sin alumnos muchos másteres con un futuro profesional incierto. El asunto es muy grave. Uno de los problemas de este Máster, pues, es el daño mortífero que hace a otros estudios de postgrado, a los que el MEC corta las alas limitando sus “salidas”.

Uno de los efectos secundarios del invento es cómo deja a los demás títulos posteriores al grado de Ciencias, Humanidades y Artes, pues al no servir para acceder a la función pública docente más título que el MFPS, es posible que haya muchos másteres inviables si no llegan al número mínimo de estudiantes necesario. Amén del agravio de que un gradudado que se forme en profundidad en Física o Filosofía no pueda ser profesor y otro que se forme en Didáctica, sí. Bolonia también va a recortar carreras y estudios con pocos alumnos, lo cual tendría su lógica, aunque no haciéndolo de esta manera.

Balance del primer año del MFPS

No disponemos de suficientes datos para hacer un análisis riguroso y exhaustivo de los resultados de este curso. Nuestro análisis es necesariamente provisional y parcial, al disponer sólo de datos directos de una universidad. Otra cosa es una valoración del diseño general del Máster y del concepto de formación del profesorado que éste implica.

Parece que el Máster no satisface a nadie por completo, porque no se han conseguido unas prácticas muy diferentes de las que ya se daban en el CAP, porque ha habido muchísimos problemas de gestión y coordinación y porque no ha terminado aún la lucha por su control entre las fuerzas en litigio. De hecho, la Comunidad de Madrid no retribuye de ninguna manera (ni con puntos ni con incentivos) a los profesores de instituto que ejercen de tutores de prácticas. Y el Prácticum depende, pues, de la buena voluntad de los que colaboran. Por otro lado, la coordinación del Prácticum ha corrido a cargo del antiguo ICE (que era el que impartía el CAP), lo que puede darnos una idea de con qué criterios se concibe y evalúa el la práctica docente como proceso de aprendizaje.

Es preciso subrayar que si el diseño general del MFPS lo hace el MEC, su gestión depende de las distintas universidades.

Y es aquí donde aparecen varios conflictos: qué centros o qué profesores lo imparten, qué facultad o facultades lo controlan, etc. De ahí que en la prensa hayan aparecido artículos y comentarios que expresaban la inquietud y la insatisfacción con los que el nuevo título ha sido recibido en las universidades madrileñas. Pero no nos engañemos, con el malestar con la gestión del primer año de Máster no se está planteando casi nunca una crítica al diseño de la LOE y sus normas de desarrollo, sino que se manifiesta una polémica similar a la que tuvo el CAP.

En este primer año en la UCM la afluencia de alumnos ha sido menor de lo esperada, por lo que se ha abierto la matrícula en las distintas especialidades del MFPS a titulados que no han cursado la licenciatura correspondiente, tendencia que se da en otras universidades de España. Por ejemplo, se ha admitido para el MFPS de Lengua y Literatura a alumnos procedentes de Ciencias de la Información. Es decir, que un licenciado o graduado en una especialidad “x”, con un Máster plagado de didáctica, sí puede ser profesor de la especialidad “y”. Pero un titulado en la especialidad “y” no puede dar clase de “y” si no tiene la insustituible “formación didáctica”, aunque tenga un magnífico currículum en su especialidad.

Los aspectos organizativos, como ya hemos visto, han sido muy criticados. Ya se sabe, es el primer año, la excusa fácil para no hacer frente a las opiniones adversas. Pero lo más destacable, con todo, es el diseño estructural, común a toda España, que está viciado en origen. A título de ejemplo podemos comprobar, navegando por la web de la UCM, que una de las asignaturas del MFPS es “la enseñanza de “X” en ESO, Bachillerato y FP”, cuando la inmensa mayoría de las asignaturas que se explican en ESO y Bachillerato no se cursan en FP desde la implantación del sistema educativo, a partir de 1990.

La invasión de las pedagogías en la formación inicial del profesorado es ya imparable, si no se reforma seriamente el diseño inicial de este Máster.

Uno de los elementos clave de este nuevo título es la investigación educativa. En unas prácticas que duran unos tres meses, sin experiencia docente previa, la ficción de la investigación, que tiene que ir ligada a la “innovación”, es patente. Excepto el pega y recorta de manuales de pedagogía o de didáctica, las investigaciones que de hecho se pueden hacer son muy modestas. Tengamos en cuenta que de aquí pueden salir los futuros expertos en investigación de las didácticas específicas, categoría a la que se podrá acceder sin haber dado clase en un instituto. Pese a la parafernalia con la que se ha organizado el Trabajo de Fin de Máster, los profesores han dispuesto de menos de una semana para estudiar cinco o seis investigaciones de unas cuarenta páginas cada una. Y, además, el director del citado trabajo formaba parte de la comisión que debía juzgarlo.

Eso sí, Bolonia genera más burocracia. En las programaciones, en las actas, en los informes, en los trabajos, en todo tipo de trámites administrativos.

Otro capítulo conflictivo, ya hemos dicho, es el del profesorado. A la lucha de las investiduras entre las facultades de las distintas áreas de conocimiento y las insaciables ansias de los pedagogos hay que añadir que los criterios con los que se ha asignado la docencia han sido los habituales de antigüedad y categoría profesional. Lo cual es perfectamente legítimo, pero choca con el quimérico planteamiento de la LOE. De esta forma, si los docentes que impartían el MFPS tenían alguna experiencia o conocimiento del funcionamiento de un instituto o de la enseñanza allí impartida, era por pura casualidad. Por supuesto, dado el carácter novedoso del Máster, en general no ha sido elegido por los profesores más antiguos ni con mayor categoría, sino que ha sido muy común que un buen número de profesores asociados o contratados se hicieran cargo de sus enseñanzas.

No estamos en condiciones de evaluar el funcionamiento del MFPS en todas las universidades de España, como han hecho con cierta premura, superficialidad y sesgo interesado algunos medios de comunicación.

Pero sí habría que hacer algunas observaciones:

1. Se da por sentado que todos los alumnos que acceden al MFPS ya tienen una formación científica suficiente en la especialidad que van a enseñar. Este supuesto no siempre es verdad. Ya hemos mencionado el hecho de que no siempre han estudiado la carrera correspondiente quienes acceden al Máster. Los futuros profesores deben, pues, mejorar su formación científica en sus respectivas áreas de conocimiento. Este punto no puede pasarse por alto.
2. Las prácticas han contado con la colaboración voluntariosa y gratuita de profesores de instituto no retribuidos. Pero hay que partir de la base de que como el futuro docente va a tener que ejercitar sus aptitudes para la enseñanza es en unas verdaderas prácticas, cuando el profesor está solo en su aula.
Hay quien ha pretendido equiparar esta formación a la de los médicos: es muy discutible, pues los MIR previamente han superado un proceso de selección.
3. Habría que evaluar para qué ha servido mucho de lo que se ha aprendido en el CAP y en el MFPS para dar clase.
4. La formación pedagógica no puede dejarse en manos de quienes no tienen experiencia docente en el nivel para el que se va a preparar. No hablemos de los desertores de la tiza. La formación didáctica debería estar basada en la experiencia real de los profesores del nivel correspondiente. Y no debería consistir en un adoctrinamiento pedagógico lleno de dogmas, consignas y clichés, que en nada van a ayudar a un futuro docente a enfrentarse a los duros retos de su trabajo diario.

Dejamos para otra entrada una propuesta articulada de formación inicial, en relación con el nuevo sistema de selección del profesorado.