UNA HUELGA RETRO Y NOSTÁLGICA A FAVOR DE LA LOGSE

Vaya por delante que el juicio que me merecen los que gobiernan en estos días grises España y Europa no lo voy a expresar con las palabras que me pide el cuerpo para que no pueda decirse de quien esto escribe que ha perdido la educación al hablar de los problemas de la instrucción pública de su país. El gobierno del PP ha aprovechado la coyuntura interna y externa para llevar a cabo el programa máximo de la derecha más cavernícola y montaraz. Representa un serio peligro para el mantenimiento de unos mínimos derechos sociales y colectivos en una sociedad civilizada y ha roto las reglas del juego que se pactaron durante la transición política. Por si fuera poco, es difícil encontrar una sola institución sana, no corrompida y no susceptible de una  transformación radical, en el sentido más etimológico de este término

 Con estas breves consideraciones sobre la terrible coyuntura –¿o nuevo régimen?- que sufrimos deseo alejar la más mínima sombre de duda sobre los motivos por los que rechazo sin ambages la huelguita por un día a la que nos llaman quienes se tienen a sí mismos como guardianes de las esencias. Los convocantes de la jornada huelguística son, sin duda, unos dinosaurios que ofrecen una notable resistencia a ser una especie en vías de extinción, con lo bien que le vendría a la higiene mental de este país. Los mismos que jamás protestaron contra la LOGSE, ley que hundió la enseñanza pública hasta los niveles más miserables de la historia, los mismos que han sido el núcleo duro de un búnker pedagógico responsable de convertir el sistema educativo en un erial lleno de analfabetismo y degradación de la función docente, los que han apoyado que en la práctica sea la enseñanza privada casi la única en la que un ciudadano pueda recibir una formación para competir en una sociedad tan dura y deshumanizada como ésta, ahora, precisamente ahora, levantan las banderas al viento y convocan una jornada de lucha, huelga por un día incluida, en la que mezclan todos los fantasmas interiores y exteriores exorcizables para así ganar más adeptos y generar más confusión. Las cualidades que no tuvieron para la decencia intelectual y el verdadero compromiso con la calidad de los servicios públicos no les faltan en el arte del agit-prop, donde es justo reconocerlo, siempre dieron muestras de una maestría sin igual.

De esta manera, llevan logrando desde finales de 2011 que el mundo de la docencia viva una disyuntiva excluyente de la que no hay salida ni tercera opción ni más elección dentro del dilema simple y maniqueo. O estás de acuerdo con los recortes, la destrucción cuantitativa de la enseñanza y más ayudas a la concertada o te adhieres a los que han sido los mandarines de la educación desde que perpetraron la LOGSE y se dedicaron a extender la estulticie posmoderna y a destruir la tradición educativa española que se remontaba a la Ilustración y a las luces. O sea, o destrucción cuantitativa o destrucción cualitativa. La jornada de mañana 9 de mayo no se puede interpretar de otra manera que como un pulso más por parte del núcleo duro que ha mandado en la enseñanza en España y ha infectado casi todas las esferas de poder educativo influyente, desde los medios de comunicación afines, la burocracia sindical, la casta pedagógica, los paniaguados del clientelismo, amplios sectores de la Inspección y de la Administración... Un pulso para no perder influencia, para ser la alternativa, para resucitar y dar un nuevo contenido a su rancio y desgastado discurso.

 El guión de lo que pasará mañana ya está escrito: los convocantes inflarán las cifras, el ministerio las minimizará. El día pasará sin pena ni gloria y su incidencia será nula, si exceptuamos el puñado de personas se que sentirán representadas por las organizaciones movilizadoras como esperanza frente a las agresiones del poder.

 Un ejemplo patético de demagogia, confusión, corporativismo y cierto cacao mental lo tenemos en este manifiesto de profesores de CCOO de la EOI Jesús Maestro de Madrid, pese a la falta de membretes y logotipos. Entre col y col, lechuga. Siempre ha sido una táctica pecera mezclar temas no relacionados, presentarse con máscaras, travestirse, camuflarse o confundirse entre la multitud. Da igual, son los que son y huelen a la legua. Por otro lado, no faltan en todos sus panfletos y comunicados los argumentos reaccionarios ya conocidos de los pedagogos a la violeta, como oponerse a todo lo que sean evaluaciones externas del sistema. Simplemente, porque no quieren que se pueda evidenciar que los resultados del actual modelo educativo son calamitosos.

 La LOMCE recuerda mucho a la LOCE de Pilar del Castillo. Y si peca de algo es de mantener el mismo paradigma educativo que la LOGSE-LOE: cuatro años de secundaria comprensiva y dos años de bachillerato ridículo y vacío. La LOMCE introduce algún elemento de exigencia, aunque está también impregnada del tecnocratismo de los opusdeístas del 70, pues es especialmente nefasta con las lenguas clásicas y la filosofía. Sin embargo, a los pedagogos dogmáticos la ley Wert no les gusta, primero porque siendo la educación su cortijo no la han hecho ellos y además porque no repite el mismo discurso pedagógico de la LOGSE-LOE, lo cual no la hace, en términos generales, una ley peor ni justifica un análisis tan catastrofista y dramático como el que los propagandistas lucen de forma tan desmedida e hiperbólica.

 Otra cosa son los recortes. Hay que recordar que fue Zapatero quien en mayo de 2010 aplicó de forma unilateral y sumisa a los dictados de la oligarquía financiera europea los primeros tijeretazos antisociales, de especial severidad. Y también conviene subrayar que los nefastos y antisociales recortes han sido posibles estando en vigor la LOGSE y la LOE, por lo que carece de sentido establecer una relación de causa-efecto entre la LOMCE, los recortes educativos y la privatización de la enseñanza. Esta última en el ámbito escolar se vio favorecida por los dos años de concertada que les regalaron quienes hicieron las reformas educativas de principios de los 90 y por la degradación de los institutos públicos, lo que echó a las clases medias en manos de la privada y la concertada. Es preciso un debate educativo con seriedad, con participación, erradicando y descabalgando las dañinas burocracias sindicales, que han terminado fagocitando la marea verde, movimiento de resistencia que si al principio podía ser una respuesta autónoma, espontánea y fresca a la brutalidad de los hachazos del PP en el servicio público de la educación, ha terminado convirtiéndose en un circo naïf profeflauta, de estética ñoña y discurso muy flojo, totalmente teledirigido por CCOO y que da una imagen lumpen y cutre del profesorado, que es justamente lo que busca el gobierno del PP de Madrid en su deliberada y alevosa estrategia de descrédito de la docencia y de los docentes.

 Que a las mareas se sumen presuntos padres de alumnos, muchos son burócratas de las confederaciones de padres cuyos hijos terminaron la escuela tiempo ha, partidarios de que en los colegios e institutos públicos se deje de dar clase, es sencillamente un disparate. No reparan que todas estas horas perdidas son un argumento más para que los pocos padres de la clase media que llevan a sus hijos a la pública desistan definitivamente de su voluntad.

 Los convocantes de la épica –o tragicómica- jornada de lucha, huelga y movilización de mañana, envueltos en la estética verde infantilizante y proletarizadora, jamás han asumido sus responsabilidades ni se han dado por aludidos por su culpa en el desastre educativo. Desastre que negaron en su manifiesto NO ES VERDAD, prueba fehaciente de que todos los discursos de todos los aparatos terminan degenerando en una ficción que compran los más indocumentados o quizá los desesperados que no tienen otro clavo ardiendo al que agarrarse. La adversa coyuntura y el salvajismo predador de la derecha sin complejos han dado nuevas alas a los popes ya añejos y veteranos que habían caído en el descrédito, la rutina y la apatía ante la indiferencia general. Que ahora reclamen, aunque sea subrepticiamente, una cuota de representatividad, legitimidad o futuro no deja de ser inquietante. Por eso, que conmigo que no cuenten.

DESACREDITANDO A LOS DOCENTES

Desacreditando a los maestros (I)

  En la foto, Lucía Figar con su marido Luis Aragoneses, asesor de Aznar, diputado que no se estresa y valedor desde muy joven de la brillante y meritoria Consejera de Educación de Madrid.

- ¿Qué viene el maestro Falla? -¿Maestros? Todos rojos. Se atribuye esta anécdota en plena guerra civil a una visita hecha por el maestro de la música Manuel de Falla, quien era, por cierto de ideas no muy próximas a las republicanas.

 Hoy, en peperolandia podríamos imaginarnos la escena: - Señora consejera, quiere verla un grupo de maestros. - ¿Maestros? Todos rojos y, además, burros.

 El estupor causado por la filtración de unas pruebas en las que determinados aspirantes a maestros de la Comunidad de Madrid respondían múltiples disparates en unas oposiciones celebradas en 2011 ha dado lugar a un lógico revuelo que viene a plantear dudas sobre la idoneidad de un sistema educativo de hecho intocable desde que se puso en marcha, con la LOGSE primero y después con la LOE, Bolonia y otros dislates. Una degradación imparable de la escuela en España que unos no quieren reconocer y otros, amén de no hacer nada para evitarla, la utilizan en beneficio propio aviesamente.

 Por un lado, es obvio que la Consejería de Educación de la Comunidad ha utilizado el episodio (retardado mediáticamente y dosificado para que la munición lograra su impacto en el momento oportuno) a fin de continuar con su labor de acoso y derribo contra un colectivo al que no ha hecho más que agraviar y erosionar desde que inició su lamentable mandato al frente de la política escolar madrileña.

 De hecho, la administración educativa regional ha instrumentalizado esos bochornosos exámenes con un fin muy preciso y perverso: justificar el cambio unilateral del baremo para la contratación del profesorado interino, de forma que pueda justificar una política de personal de relevo y desvalorización de los docentes más antiguos. Para lo cual el componente esencial de los méritos para ser profesorado interino serían las calificaciones de la oposición: de este modo se ahorraría los complementos de antigüedad que tantos años les ha costado conseguir cobrar a los profesores contratados.

 Los comentarios despectivos, en la línea de combate de las más aguerridas y facciosas tertulias de agitación, insulto y discordia civil, pretenden demonizar a una parte de los docentes madrileños, como han hecho con los médicos, los funcionarios ¡hasta con los parados!, -que hay que ser miserables- son una manifestación muy preocupante de que esta derecha que ya no tiene complejos ni límites puede llegar a dar un golpe de Estado de hecho, saltarse el espíritu de la Constitución de 1978 y cambiar el modelo de sociedad hasta un esquema retrógrado peor incluso que la Inglaterra de Thatcher o la América de Reagan. 

Que una clase política constituida en el clientelismo, la cooptación y la endogamia ponga en duda la preparación y capacidad de los profesionales del sector público lógicamente irrita. ¿Qué oposición ha hecho Lucía Figar, que ha pasado de enchufe en enchufe sin demostrar la más mínima cualificación?

En la práctica la señora consejera es una genuina representante de esa España de los pepiños, que no han tenido ninguna dedicación retribuida antes de acceder  a la res pública, sin tener un solo año de experiencia profesional que no sea otra cosa que los aparatos, el nombramiento a dedo y unas prebendas inalcanzables para la mayoría de los habitantes de un país empobrecido y arrasado por una casta dirigente manifiestamente mejorable.

Por no hablar de su mentora, la dañina Esperanza Aguirre, que accedió a su primer cargo con una exhibición pública de su ignorancia (pensando que Saramago era un nombre de mujer: Sara Mago; ignorando quién era Javier Tomeo, los títulos de las películas españolas del momento, etc…) No deja de ser curioso que la Consejería de Educación cargue contra la preparación de quienes se han sometido a unas oposiciones públicas y nada diga de los criterios de selección que se dan en la enseñanza concertada para llegar a ser docente, criterios bien opacos y discrecionales, por cierto.

 Por otro lado, como no podía ser de otra forma, ha sonado la alarma respecto de la preparación de los maestros, pues las muestras de las respuestas en las mencionadas oposiciones de 2011 son realmente alarmantes. Los medios se han hecho eco de los calamitosos exámenes con las más diversas interpretaciones. Desde las cartas al director que denuncian la campaña malintencionada de la administración educativa madrileña. Hasta los más entusiastas de la Consejería que en Libertad Digital quieren echar leña al fuego, arrimando el ascua a su sardina política. No faltan los comentarios del psicopedagogo de guardia, que en Público da la vuelta a los hechos y trata de deslegitimar cualquier sistema de evaluación de los docentes que no se atenga a las consignas de la secta pedagógica.

Figar ante el cese de Aguirre: las víboras también lloran. Podría pensar en el sufrimiento que ha infligido a los docentes de Madrid. 


Otros medios, como Vozpópuli, El diario, EL PAÍS, El Semanal, El Confidencial Digital y Estrella Digital dedican un cierto espacio e interés a comentar la noticia, fabricada por el aparato agitprop del PP madrileño, aunque basándose en hechos tristemente ciertos. Pero más allá de la estrategia comunicativa del ruido y de la manipulación política se impone una reflexión sobre la cruda realidad de la educación, independientemente de las campañas contra los docentes que con tan mala fe han emprendido algunos y del agitprop de la carcundia más indecente que quiere destruir y arrasar todo lo público.
 
Cómo ven el futuro nuestros actuales alumnos unversitarios 

 Los eslóganes propagandísticos respecto de la “generación más preparada de la historia de España” no hacen sino ocultar el fracaso de las reformas educativas que se perpetraron a principios de la década de los noventa y cuyos resultados nada exitosos no han hecho más que ponerse de manifiesto cada vez que alguien se ha puesto a evaluar en serio y con honradez intelectual el páramo en el que se ha convertido el sistema educativo español. Así lo señala la carta de mi amigo y colega Pablo López en EL PAÍS.

 
La Consejera con una cruz a cuestas, seguramente la que quiera imponer con más fondos para los colegios confesionales. Nada comparado con la que llevamos los demás.

 Es urgente que la sociedad tome conciencia de la degradación de los estudios universitarios de los futuros maestros. ¿Es que a nadie le preocupa en qué consiste en la actualidad la carrera de magisterio? Si alguien se molesta en echar un vistazo al plan de estudios, comprobará que pese a haber pasado a ser un grado universitario, lo más importante para ser un profesional de la enseñanza primaria es la pedagogía, la psicología y demás disciplinas afines. Poca chicha, pocos conocimientos. Si a eso añadimos que los alumnos proceden de un bachillerato tan empobrecido como el de la LOGSE, no se extrañará de que nos llevemos las manos a la cabeza al comprobar el nivel de degradación al que han llegado las cosas.
Esperanza Aguirre ya se granjeó las simpatías de la comunidad educativa desde que empezó a agredir con saña al colectivo docente.

 Podemos añadir que, además, los sistemas de selección de los futuros maestros privilegian igualmente los “proyectos educativos” y las programaciones didácticas, en detrimento de la comprobación de los conocimientos que los futuros profesores tendrán que lograr que sus alumnos adquieran. Los problemas referidos aquí son muy complejos y requerirían un análisis más detallado. Pero en conclusión, en España es hoy más necesario que nunca un debate sobre la educación: el constatado fracaso de la pedagogía LOGSE, la formación y selección de los futuros profesores y la educación que queremos para las generaciones venideras. Mucho nos tememos que entre el ruido de los medios y los aparatos de propaganda, la sordera del búnker pedagógico y una cierta inercia entre el profesorado y la sociedad, más preocupados de otras urgencias, ese debate seguirá sin llegar.

Andalucía niega el concierto a los colegios que separan por sexo.

El diario  EL PAÍS publica la noticia de que por fin hay restricciones a la financiación pública a algunos colegios privados. Se trata de que Andalucía, siguiendo la jurisprudencia del Tribunal Supremo en la interpretación de la vigente LOE (en vías de derogación), no concertará con centros escolares que no practiquen la coeducación. Por supuesto, que algunos celebramos que por fin una administración educativa ponga condiciones a los colegios de titularidad privada para financiarse con el dinero de todos. Pero, obviamente, el caso que nos ocupa, por mucho que haya sido un caballo de batalla emblemático y una trinchera ideológica muy celebrada, no deja de ser una realidad insuficiente y casi anecdótica en la tarea pendiente de fiscalizar y restringir la transferencia de fondos del erario público al interés particular, tendencia muy característica de los que impropiamente se autodenominan liberales, pero que son más bien herederos del franquismo sociológico y político que gestionaba canonjías y clientelismos y desconfiaba de la iniciativa privada pura y dura, llena de riesgo y auténtico espíritu emprendedor.

La enseñanza concertada lleva décadas practicando una competencia desleal con el apoyo de las instituciones públicas, que mediante la aplicación torcida de leyes educativas no muy afortunadas, ha tiempo que alumbraron un sistema de educación dual, claramente discriminatorio. Sistema que, para más inri, es una de las señas de identidad intangibles de la izquierda más necia e incongruente.

La enseñanza concertada viene burlando la ley, con la anuencia de todas las administraciones educativas que se han sucedido en el MEC y en las autonomías y con gobiernos del más variado signo político.  Concretamente, es ya moneda común el quebranto de ley descarado e impune en materia de admisión de alumnos y respecto de la falta de garantías sobre la gratuidad efectiva de los colegios sostenidos con fondos públicos, que mediante cobros diversos llevan a cabo una selección económica inicua.

 Uno de los muchos efectos perversos de la ampliación de la enseñanza obligatoria en la década de los 90, tal como se hizo de mal, fue la extensión en dos años de los conciertos educativos.

 Los que nada quieren cambiar en educación, disfrazados de progresistas, pero en realidad ultraconservadores, aún no reconocen el error que supuso regalar a la enseñanza concertada dos años más. Y aún estamos esperando que la equidad que pregonan se manifieste en poner coto a la discrecionalidad de los centros subvencionados (denominación hoy en desuso pero más cruda y menos vergonzante para llamar al pan pan y al vino vino), cuya mera existencia es uno de los muchos tabúes del sistema.

No tocar la concertada es uno de los innumerables pseudoconsensos que deben ponerse en cuestión sin más dilación si de verdad se defiende la escuela pública de una forma que sea algo más que nominal.

En esta España en la que todo lo público es denostado, excepto si se trata del dinero que se recauda obligatoriamente, en especial a los asalariados, y se desvía hacia los negocios particulares de los grupos de presión, poder e influencia próximos al poder político, no estaría de más pedir que deje de contaminarse el lenguaje. Y que deje de verse lo estatal como esa inmensa ubre de la que succionan los desheredados, que por eso lo son, por desgraciados y que tanto les cuesta a los españoles no marginales. Curioso concepto del bien común y no menos curioso y difícilmente homologable concepto de la libre competencia, la iniciativa individual y la libertad de empresa.

El Estado debería asumir la obligación que se deriva del artículo 1º  de la Constitución de garantizar una educación públicuaa de calidad como derecho de todos los ciudadanos. La iniciativa privada está en su derecho de reivindicar la libertad de enseñanza entendida como libertad de empresa, libertad de cátedra y expresión de la pluralidad de una sociedad libre y no totalitaria. Pero no tiene sentido que con fondos de todos los españoles se financien los negocios de unos pocos. Sólo el servicio público tendría que ser sostenido con el dinero de los impuestos. Pero para que todos estos conceptos pasen a la normalidad de las reglas del juego hay que quitarse el pelo de la dehesa y superar los lastres de los pactos de la transición que no han funcionado, como es también el pacto autonómico, la entrega de todo el poder a los aparatos de los partidos y sindicatos, la endogámica, mediocre y hasta delictiva autonomía universitaria. Y, paradójicamente, la asfixia de quienes en España quieren ser emprendedores, crear riqueza, tener iniciativas y competir de verdad. No estar siempre mirando hacia arriba, hacia el BOE, esperando la dádiva del poderoso, amañando un oligopolio con el sistema o conchabándose con los que reparten los caramelos para asegurarse unas igualas y unas ententes cordiales que proporcionen a los súbditos y a los colegas la seguridad y el interés, como rezaba un viejo anuncio comcercial.

    Me parecería muy saludable que se instalase en España una sana competencia entre redes educativas, entre centros, entre instituciones escolares. Limpia y con igualdad de oportunidades. Sin las cartas marcadas ni ventajismos. Que los públicos se propusieran competir para dotar a los alumnos no pudientes una enseñanza competitiva (este hecho en España existió en no muchos colegios y en unos institutos hoy olvidados y degradados por el chahapote del construcitivismo y la pedagogía nccia. Sin esa competencia, propia de una sociedad dinámica, con movilidad social y ambición sana, sólo tenemos unas cartas marcadas, como con el INI, el plan de estabilización y los restos del corporativismo inmovilista de una sociedad roma, en blanco y negro, no ávida de prosperar más que por la quiniela o el enchufe.

   La enseñanza concertada es un instrumento sólido para contribuir al fijismo social, al status quo, el residuo del poder de una iglesia controladora de conciencias en una sociedad secularizada. Es el instrumento de que la extensión de la escolarización no lleve al mal gusto de que los hijos de las personas humildes y sin posibles se codeen con la gente bien, de forma que no pisen las canteras y los viveros del poder futuro. Sería como si la señora de la limpieza terminara su jornada tomando una copa con un socio de origen aristocrático como relax de su ardua y agotadora jornada laboral.

CORRUPCIÓN EN LA UNIVERSIDAD

He leído el libro “Corrupción en la Universidad” y he visto hoy la entrevista con su autor, José Penalva. Muy graves son las acusaciones sobre el nivel de putrefacción institucional y sistemática de la llamada enseñanza superior. Testimonios como este deberían servir para que fuéramos conscientes de que el actual sistema es insostenible.

EL NUEVO PROFESOR (II). Máster de Formación del Profesorado.

Antecedentes
Desde la promulgación de ley de Educación de 1970 se ha discutido mucho en España sobre cuál debería ser la formación inicial del profesorado, con la aviesa intención de extender la pedagogía de la secta en cuantos más rincones del sistema educativo, mejor.

La conversión de las Escuelas de Magisterio en Centros de Pedagogía
En los estudios de Magisterio, desde la llegada de los “expertos” al MEC de la mano de los tecnócratas opusdeístas, ha habido una tendencia a vaciar de contenido “academicista” la carrera para dar un mayor peso a todas las ramas de la pedagogía oficial, al tiempo que las didácticas específicas han ido también ganando peso en detrimento de las ciencias puras o los “fundamentos” de dichas materias, que han pasado a ser casi residuales. En otra entrada habrá que hablar del Grado de Magisterio en la universidad a la boloñesa, pues es muy importante que el mundo educativo tenga noticia de lo que están estudiando y no estudiando los futuros maestros.

El CAP
En las enseñanzas medias se introdujo desde la citada ley Villar Palasí el célebre y recién fenecido CAP, curso cuya justificación partía del supuesto de que los profesores de instituto tenían una base científica adecuada con lo que habían estudiado en sus carreras universitarias, pero carecían de la preparación “pedagógica” para el desempeño de su labor. Por eso se encomendó a los ICE (Institutos de Ciencias de la Educación) la tarea de complementar la formación de los aspirantes a docentes de enseñanzas medias con un curso intensivo de didáctica general al que se añadía una didáctica específica, impartida en sus primeros años por especialistas en activo y después por profesores de la Facultad de Educación. A estas dos fases se le sumaban unas prácticas que tenían lugar en un instituto.

El CAP fue criticado por tirios y troyanos, pero por razones muy diversas. Muchos que entonces preparábamos oposiciones y acábabamos de salir de la universidad, teníamos que hacer frente a un extenso temario y a unos ejercicios prácticos que te obligaban a estudiar a tope, dadas las carencias y lagunas de la carrera y veíamos con poca simpatía que te contaran que para ser profesor no era importante saber mucho, sino saber enseñar y que te endosaran todos sus esquemas de programaciones burocráticas y su jerga inútil. Recuerdo la contestación que entre los estudiantes del CAP se produjo a las consignas pedagógicas. Siempre nos pareció un peaje que había que pagar a “teóricos” que nunca habían dado clase un instituto y que hacían apología del método por encima del conocimiento, cuando no del analfabetismo más indisimulado.

Otros sufridores del CAP han denostado su degradación en determinadas universidades, donde ya no se impartía clase, pero se pagaba la tasa, era obligatorio asistir a unas tutorías y luego se respondía a un examen tipo test (de selección múltiple; a, b, c, d) sobre unos libros de doctrina pedagógica cuya lectura se recomienda para comprobar hasta dónde llegaba el dogmatismo, el alejamiento de la realidad y el puro nominalismo autista en el que vivían instalados los pedagogo-burócratas del ICE que redactaban tan inenarrables manuales.

Sin embargo, un grupo de críticas al CAP de muy diferente calado provenían del “establishment” educativo, quien reconocía que tal como estaba funcionando y no formaba a los aspirantes a profesores. ¿Por qué? Porque era muy corto y porque las prácticas no estaban tutorizadas. Además, se cuestionaba que sólo fuera obligatoria esa “formación pedagógica” para los docentes de BUP y COU (luego ESO y Bachillerito) y no para los de FP o Régimen Especial. Es decir, se quería que fuera una catequesis completa y no un mero cursillo prematrimonial.

Lo cierto es que el CAP terminó convirtiéndose en un trámite muy desacreditado, un peaje a los pedagogos, unas horcas caudinas no exentas de cachondeo por las que había que pasar para presentarse a la oposición. Algo así como las extintas pólizas que era obligatorio comprar y pegar para tramitar ciertos expedientes administrativos tiempo ha, herencia de la administración decimonónica.

No gustaba a nadie: a los “academicistas” porque se preguntaban: ¿quién ha aprendido a enseñar o a ser profesor en el CAP? Ja, ja, ja… A los otros, por motivos bien distintos: no había el suficiente adoctrinamiento pedagógico ni ganaban las suficientes horas lectivas en las facultades los adictos a la secta, ejército que debe engordarse para que el apostolado seglar sea más eficaz y su poder siga aumentando.

El advenimiento del Máster
Y en esto se produjo una conjunción interplanetaria entre dos fenómenos fantásticos: las previsiones de la LOE de contar con un nuevo título de especialización didáctica y la llegada de Bolonia a las universidades españolas. De esa coyunda salió una criatura que ha empezado a hacer sus pinitos este curso académico 2009-2010: el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, MFPS para los amigos.

La llegada del Máster no ha estado exenta de polémica, de la que podemos seleccionar algunas lecturas interesantes. El Manifiesto de la Facultad de Filosofía de la UCM pone de relieve muchos de los problemas que genera el MFPS en el mundo universitario y en la formación de profesores. El magnífico artículo del catedrático de Derecho Andrés de la Oliva La estafa de enseñar a enseñar analiza lo que ha representado el CAP y las amenazas del nuevo Máster. Pueden consultarse otros artículos de Andrés de la Oliva sobre enseñanza y universidad, dignos de lectura. Y también, si a alguien le queda paciencia, que acuda a las réplicas de los pedagogos sobre la cuestión.

Qué es el MFPS ¿Cómo se estructura el Máster?

El MFPS está regulado por diversas normas básicas de diferente rango legal, comunes a toda España. En este asunto el gobierno no ha querido dejar en manos de las CCAA un asunto de tan vital importancia para los que parten el bacalao en asuntos educativos.

Estructuralmente, el Máster consta de un cuatrimestre teórico y otro práctico. En realidad, el alumno viene a pagar por este postgrado casi el doble de lo que costaba la matrícula de un quinto de carrera por la mitad de la carga lectiva. El pagar más por menos horas reales de clase es una constante en la enseñanza a la boloñesa, en la que muchos de los periodos lectivos computados son “no presenciales”. A la hora de buscar cuánto cuesta hacer este Máster, vamos a encontrarnos con una gran opacidad informativa para encontrar los precios. En 2009-2010, en la Comunidad de Madrid, si tenemos en cuenta que el MFPS consta de 60 créditos y que el precio público es a 24,2€ el crédito en los másteres no experimentales, se obtienen unas tasas académicas de 1.452€ por lo que de hecho es un cuatrimestre lectivo. Y unas prácticas no sólo no remuneradas, sino por las que el estudiante tiene que pagar.

Como ya sabemos, el MFPS se dirige a licenciados universitarios y graduados y se divide en tres módulos:

1. Genérico: común a todas las especialidades. Se centra en el carácter del alumnado, centros y currículo, las relaciones sociales, familia y educación,…
2. Específico: basado en la enseñanza y aprendizaje de cada materia.
3. Práctico: consiste en aproximadamente dos o tres meses de prácticas en un Instituto de Secundaria, tutelado por un profesor experto en la materia.

¿Qué se estudia en ese Máster? Pues hay una serie de asignaturas comunes para todas las especialidades (Formación de Profesores de Física, Historia, Matemáticas, Filosofía…). Estas materias son Psicología, Sociología de la Educación y Pedagogía. Luego están las didácticas específicas. Tras estos dos bloques teóricos, los masterandos tienen que hacer unas prácticas cuatrimestrales en un centro educativo y presentar un Trabajo de Fin de Máster que englobe los conocimientos teóricos y prácticos aprendidos durante el curso.

El programa está formado en total por 60 ECTS (sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos). Estos créditos se distribuirán en siete actividades formativas: formación disciplinaria, aprendizaje y enseñanza de las materias de la especialidad y afines, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (12 a 18 años), procesos y contextos educativos, sociedad, familia y educación, innovación docente e iniciación a la investigación educativa y, por último, el “Practicum” unido a un trabajo fin de Máster

El semestre (de hecho, cuatrimestre) teórico consta de tres patas:

1. Asignaturas de psicología (Procesos y contextos educativos) pedagogía (Aprendizaje y desarrollo de la personalidad) y sociología (Sociedad, familia y educación).
2. Asignaturas de didáctica específica y de pedagogía relacionadas con la especialidad (Bases para la innovación y la investigación en la especialidad x)
3. Complementos de formación, de carácter más académico.

Las asignaturas del Bloque 1 son comunes para todas las especialidades.

Una de las asignaturas obligatorias de la didáctica específica se titula “Bases para la intervención e innovación docente en ´x´”. ´X´ puede ser filosofía, inglés, física o cualquier especialidad que se enseñe en el sistema educativo.

¿Qué Facultad imparte el Máster? Eso ya lo deciden las propias universidades. En los enlaces anteriores vemos una muestra de la polémica y el pulso entre la Facultad de Educación y las llamadas facultades de referencia (Filosofía, Químicas, Biología, etc.) por ver en qué centro educativo se impartiría el MFPS. Al final, en la Complutense de Madrid todo ha quedado en tablas, porque las materias del grupo 1 las imparten psicosociopedagogos, las del grupo 2 profesores de la Facultad de Educación y las del grupo 3 docentes de las llamadas facultades de referencia. Es patente, sin embargo, que la Facultad de Educación va asumiendo cada vez más protagonismo en el Máster en su gestión y que su voluntad es hacerse con el control de todo el Máster.

Esta última vinculación es esencialmente peligrosa, pues ya sabemos lo que significa integrar la formación de los futuros profesores de instituto y asimilados en la Facultad de Educación. Por eso, uno de los aciertos diferenciales del Manifiesto de Ricardo Moreno Castillo difundido por SPES, tan alicorto en alguno de sus planteamientos, es reivindicar la desvinculación del Máster de Formación del Profesorado de las Facultades de Educación e integrarlo en las facultades de referencia.

También es muy discutible que el Máster deba tener esta inserción obligatoria de psicosociopedagogía, pero no sea un requisito indispensable que para el acceso a una especialidad determinada sea haber cursado la licenciatura o el grado correspondiente. No es indispensable para matricularse en el MFPS de Lengua haber cursado Filología, ni para ser profesor de Geografía e Historia ninguna de las carreras vinculadas a tal asignatura; es potestativo de la autonomía universitaria decidir con qué otra titulación y en qué condiciones pueden acceder los estudiantes que no tengan el título de referencia al MFPS. De esta forma, queda clara cuál es la escala de valores y dónde están las prioridades.

Pero habría que pedir más. No tendría que ser un requisito para ser profesor el haber pasado por un Máster de ese tipo si queremos que sobrevivan lo que ahora son ciertas licenciaturas. E incluso habría que ir más lejos, exigiendo lo que propuso David López Sandoval en un comentario a la entrada precedente: que a los futuros profesores se les pida un máster en investigación en lugar de un máster en didáctica. La posición del MEC va en la línea, por supuesto, de apoyar todas las exigencias de los pedagogos al respecto y de ignorar las reivindicaciones del resto del profesorado universitario y no universitario sobre el particular.

Cómo el MFPS degrada otros másteres de ciencias, artes y humanidades
Hay que tener en cuenta que hasta 2013 no habrá en España graduados a la boloñesa. Los que han cursado el MFPS este año y los que lo hagan en los sucesivos cursos serán todavía licenciados. Y entonces, en 2013, como para opositar a profesor es obligatorio cursar este Máster, si no cambian la LOE y sus normas de desarrollo, en un futuro es previsible que cuando los alumnos terminen los nuevos grados en ciencias, artes o humanidades, muchos estudiantes que no quieran quedarse fuera del mercado de trabajo, no tengan más remedio que hacer el MFPS y se queden casi sin alumnos muchos másteres con un futuro profesional incierto. El asunto es muy grave. Uno de los problemas de este Máster, pues, es el daño mortífero que hace a otros estudios de postgrado, a los que el MEC corta las alas limitando sus “salidas”.

Uno de los efectos secundarios del invento es cómo deja a los demás títulos posteriores al grado de Ciencias, Humanidades y Artes, pues al no servir para acceder a la función pública docente más título que el MFPS, es posible que haya muchos másteres inviables si no llegan al número mínimo de estudiantes necesario. Amén del agravio de que un gradudado que se forme en profundidad en Física o Filosofía no pueda ser profesor y otro que se forme en Didáctica, sí. Bolonia también va a recortar carreras y estudios con pocos alumnos, lo cual tendría su lógica, aunque no haciéndolo de esta manera.

Balance del primer año del MFPS

No disponemos de suficientes datos para hacer un análisis riguroso y exhaustivo de los resultados de este curso. Nuestro análisis es necesariamente provisional y parcial, al disponer sólo de datos directos de una universidad. Otra cosa es una valoración del diseño general del Máster y del concepto de formación del profesorado que éste implica.

Parece que el Máster no satisface a nadie por completo, porque no se han conseguido unas prácticas muy diferentes de las que ya se daban en el CAP, porque ha habido muchísimos problemas de gestión y coordinación y porque no ha terminado aún la lucha por su control entre las fuerzas en litigio. De hecho, la Comunidad de Madrid no retribuye de ninguna manera (ni con puntos ni con incentivos) a los profesores de instituto que ejercen de tutores de prácticas. Y el Prácticum depende, pues, de la buena voluntad de los que colaboran. Por otro lado, la coordinación del Prácticum ha corrido a cargo del antiguo ICE (que era el que impartía el CAP), lo que puede darnos una idea de con qué criterios se concibe y evalúa el la práctica docente como proceso de aprendizaje.

Es preciso subrayar que si el diseño general del MFPS lo hace el MEC, su gestión depende de las distintas universidades.

Y es aquí donde aparecen varios conflictos: qué centros o qué profesores lo imparten, qué facultad o facultades lo controlan, etc. De ahí que en la prensa hayan aparecido artículos y comentarios que expresaban la inquietud y la insatisfacción con los que el nuevo título ha sido recibido en las universidades madrileñas. Pero no nos engañemos, con el malestar con la gestión del primer año de Máster no se está planteando casi nunca una crítica al diseño de la LOE y sus normas de desarrollo, sino que se manifiesta una polémica similar a la que tuvo el CAP.

En este primer año en la UCM la afluencia de alumnos ha sido menor de lo esperada, por lo que se ha abierto la matrícula en las distintas especialidades del MFPS a titulados que no han cursado la licenciatura correspondiente, tendencia que se da en otras universidades de España. Por ejemplo, se ha admitido para el MFPS de Lengua y Literatura a alumnos procedentes de Ciencias de la Información. Es decir, que un licenciado o graduado en una especialidad “x”, con un Máster plagado de didáctica, sí puede ser profesor de la especialidad “y”. Pero un titulado en la especialidad “y” no puede dar clase de “y” si no tiene la insustituible “formación didáctica”, aunque tenga un magnífico currículum en su especialidad.

Los aspectos organizativos, como ya hemos visto, han sido muy criticados. Ya se sabe, es el primer año, la excusa fácil para no hacer frente a las opiniones adversas. Pero lo más destacable, con todo, es el diseño estructural, común a toda España, que está viciado en origen. A título de ejemplo podemos comprobar, navegando por la web de la UCM, que una de las asignaturas del MFPS es “la enseñanza de “X” en ESO, Bachillerato y FP”, cuando la inmensa mayoría de las asignaturas que se explican en ESO y Bachillerato no se cursan en FP desde la implantación del sistema educativo, a partir de 1990.

La invasión de las pedagogías en la formación inicial del profesorado es ya imparable, si no se reforma seriamente el diseño inicial de este Máster.

Uno de los elementos clave de este nuevo título es la investigación educativa. En unas prácticas que duran unos tres meses, sin experiencia docente previa, la ficción de la investigación, que tiene que ir ligada a la “innovación”, es patente. Excepto el pega y recorta de manuales de pedagogía o de didáctica, las investigaciones que de hecho se pueden hacer son muy modestas. Tengamos en cuenta que de aquí pueden salir los futuros expertos en investigación de las didácticas específicas, categoría a la que se podrá acceder sin haber dado clase en un instituto. Pese a la parafernalia con la que se ha organizado el Trabajo de Fin de Máster, los profesores han dispuesto de menos de una semana para estudiar cinco o seis investigaciones de unas cuarenta páginas cada una. Y, además, el director del citado trabajo formaba parte de la comisión que debía juzgarlo.

Eso sí, Bolonia genera más burocracia. En las programaciones, en las actas, en los informes, en los trabajos, en todo tipo de trámites administrativos.

Otro capítulo conflictivo, ya hemos dicho, es el del profesorado. A la lucha de las investiduras entre las facultades de las distintas áreas de conocimiento y las insaciables ansias de los pedagogos hay que añadir que los criterios con los que se ha asignado la docencia han sido los habituales de antigüedad y categoría profesional. Lo cual es perfectamente legítimo, pero choca con el quimérico planteamiento de la LOE. De esta forma, si los docentes que impartían el MFPS tenían alguna experiencia o conocimiento del funcionamiento de un instituto o de la enseñanza allí impartida, era por pura casualidad. Por supuesto, dado el carácter novedoso del Máster, en general no ha sido elegido por los profesores más antiguos ni con mayor categoría, sino que ha sido muy común que un buen número de profesores asociados o contratados se hicieran cargo de sus enseñanzas.

No estamos en condiciones de evaluar el funcionamiento del MFPS en todas las universidades de España, como han hecho con cierta premura, superficialidad y sesgo interesado algunos medios de comunicación.

Pero sí habría que hacer algunas observaciones:

1. Se da por sentado que todos los alumnos que acceden al MFPS ya tienen una formación científica suficiente en la especialidad que van a enseñar. Este supuesto no siempre es verdad. Ya hemos mencionado el hecho de que no siempre han estudiado la carrera correspondiente quienes acceden al Máster. Los futuros profesores deben, pues, mejorar su formación científica en sus respectivas áreas de conocimiento. Este punto no puede pasarse por alto.
2. Las prácticas han contado con la colaboración voluntariosa y gratuita de profesores de instituto no retribuidos. Pero hay que partir de la base de que como el futuro docente va a tener que ejercitar sus aptitudes para la enseñanza es en unas verdaderas prácticas, cuando el profesor está solo en su aula.
Hay quien ha pretendido equiparar esta formación a la de los médicos: es muy discutible, pues los MIR previamente han superado un proceso de selección.
3. Habría que evaluar para qué ha servido mucho de lo que se ha aprendido en el CAP y en el MFPS para dar clase.
4. La formación pedagógica no puede dejarse en manos de quienes no tienen experiencia docente en el nivel para el que se va a preparar. No hablemos de los desertores de la tiza. La formación didáctica debería estar basada en la experiencia real de los profesores del nivel correspondiente. Y no debería consistir en un adoctrinamiento pedagógico lleno de dogmas, consignas y clichés, que en nada van a ayudar a un futuro docente a enfrentarse a los duros retos de su trabajo diario.

Dejamos para otra entrada una propuesta articulada de formación inicial, en relación con el nuevo sistema de selección del profesorado.

LOS PEDAGOGOS DESPRECIAN LOS RESULTADOS

Un breve artículo de Gregorio Luri en DESEDUCATIVOS se limita a hacer constar ciertos datos objetivos y rigurosos sobre la educación en España, confirmados por estudios oficiales y que no son ni un juicio de valor ni una opinión. Claro que estos datos ponen de manifiesto los resultados de la enseñanza en España, no el proceso ni el método. Son los hechos crudos. Para la secta no valen: es resultadismo, dicen los más talibanes. La actitud de los pedagogos oficiales de rechazar los resultados es de una deshonestidad intelectual pavorosa.

La validez de toda iniciativa humana de carácter material se mide por sus resultados. Por supuesto, las políticas de cualquier clase, las ideologías devenidas en programas máximos o mínimos hemos de juzgarlos por sus efectos.

¿A alguien se le ocurre que si se propusiera una nueva forma de explotación agraria, o de modificación de la productividad en el ámbito laboral, o de política de ventas en una empresa privada y los resultados fueran como los de la logse-loe, que se pudiera mantener ni por un minuto más esa forma de proceder?


Los resultados son la única forma de evaluar un sistema educativo en su conjunto. Como ciertos inventos pedagógicos han cosechado resultados nefastos, nos dicen que tenemos que hablar de otras cosas. Que son inverificables, por tanto, carentes del más mínimo rigor científico.

Hace muchos años escuché en una charla al antiguo director general de Enseñanzas Medias del MEC que a su reforma (la unificación del ciclo 12-16 de principios de los años 80), prólogo de lo que vino después, se iba a evaluar mediante un método hipotético-deductivo. Muy didáctica y sugestivamente nos comentaba que se partiría de unas hipótesis sobre el funcionamiento del sistema, que se comprobarían en la práctica de las aulas. Y de esa forma, las hipótesis quedaban confirmadas o falsadas, generalizando lo que funcionara y descartando el resto. Dejando aparte que la reforma promovida por José Segovia no era tan cutre como la LOGSE , aunque estaba impregnada de principios muy parecidos, lo que no hemos visto nunca es que se haya hecho un análisis de si funcionaban o no las geniales hipótesis.

Y ahora los talibanes de la pedagogía hablan de “resultadismo”. ¿Cómo quieren que se valoren las políticas educativas? ¿Qué otros parámetros mejores que los resultados? ¿Qué otros criterios que los puros datos, que contradicen las hipótesis, cuando no ya sus credos inamovibles?


Se pueden refugiar en sus dogmas o en su retórica barata, pero el discurso de la pedagogía oficial, contrastado con los hechos reales y probados, lo único que demuestra es que los tópicos y estereotipos del canon didáctico son inconsistentes y representan una superchería.

Y luego hablarán de las "ciencias de la educación", aunque ahora esta expresión esté un poco pasada de moda. Lo que no impide que sigan considerando su actividad como una “ciencia”.

EL NUEVO PROFESOR (I) Condiciones de acceso a la función pública docente.

Esta semana van a empezar en muchas comunidades los procedimientos selectivos para el ingreso y acceso a la función pública docente, o sea, las oposiciones para ser profesor de instituto, escuelas de idiomas, formación profesional y enseñanzas artísticas.

En DESEDUCATIVOS se ha insistido mucho en la importancia de una buena selección del profesorado como un elemento central de una escuela que funcione bien. Veremos, sin embargo, que este es uno de los aspectos donde la secta pedagógica tiene más interés en clavar sus garras, con las que están consumando, y aún van a ahondar más, uno de sus habituales estropicios.

Ya desde 2004 hay un ejercicio del “procedimiento selectivo” que sustituye a la clásica exposición oral de las oposiciones libres, que venía precedida de una preparación (la encerrona). Un ejercicio de madurez al que no se podía tildar de memorístico, en el sentido más peyorativo del término, de aprender como un papagayo. Dejando aparte que frente al discurso pedagógico al uso, la memoria haya que reivindicarla como han hecho en DESEDUCATIVOS Francisco Javier González Velandia y otros con mucho acierto.

Este nuevo ejercicio oral, que introdujo Pilar del Catillo para hacer un guiño a los sindicatos, consiste en elaborar una programación didáctica de un curso en particular, defenderla (aquí se puede llevar de casa el “speech” memorizado) y luego desarrollar una unidad didáctica, elegida de entre tres de las quince que el opositor ha desarrollado en el enésimo “nivel de concreción” de su programación. Evidentemente, con este nuevo tipo de prueba no se mide tanto la capacidad del futuro profesor de preparar una exposición oral a partir de textos y de ver cómo explica un tema cuanto de verificar conocimientos didácticos, que además, según el BOE, tienen que ser necesariamente la sarta de objetivos, contenidos, metodología, evaluación, atención a la diversidad y demás exigencias de la secta pedagógica. Con este nuevo ejercicio lo importante ya no es comprobar si el futuro profesor puede dar una “lección magistral”, sino si conoce el currículum y todos los palabros de la jerga pedagógica. Para los poderes públicos este conocimiento es un requisito esencial en la selección del profesorado. Muy interesante e ilustrativo es al respecto el artículo de Iván Pérez Miranda en El futuro del pasado, publicado por la Universidad de Salamanca. Texto en el que se mencionan el libro de María Ruiz “La secta pedagógica”, el panfleto pedagógico de Moreno Castillo o el artículo “Contra la pedagocracia”, de Maximiliano Bernabé Guerrero como lo que son, esto es, publicaciones de referencia rigurosa y científica para el análisis de los asuntos educativos, donde no van a tener los que detentan el poder la exclusiva de hacer “textos científicos” sobre educación.

Se agradece a Pilar del Castillo, la autora del desafuero de sustituir el examen oral por la programación didáctica, la supresión de la obligatoriedad de saberse la LOGSE (había en las oposiciones libres desde la década de los noventa quince temas de didáctica y legislación educativa comunes a todas las materias que significaban saberse de memoria la doctrina pedagógica oficial), algo así como demostrar que los aspirantes a funcionarios públicos docentes conocían los Principios del Movimiento Transversal o Constructivista.

Es, por tanto, constatable que a los futuros profesores se les viene exigiendo desde hace años un conocimiento de la jerga pedagógica, en detrimento de otros saberes que para dar clase se consideran menos importantes por el “establishment”. ¿Cuál va a ser la utilidad y aplicación de este aprendizaje para su práctica docente? Pues pueden ser una “paja” nula o lo que es peor, una serie de prejuicios perniciosos con los que los profes así formados se incorporen a las aulas pertrechados de doctrina coincidente con los dogmas de la pedagogía oficial.

Afortunadamente, todavía hay en los procesos selectivos un ejercicio teórico y otro práctico, lo que puede fomentar que al menos los aspirantes a profesor, que ya empiezan a ser en las últimas promociones, hijos de la LOGSE, estudien algo y se preparen. Son restos de lo que ciertos líderes sindicales y un exministro de Educación de cuyo nombre no quiero acordarme llamaban despectivamente formación “academicista”.

Otro hecho digno de mención es que proliferen como nunca academias y centros de preparación de oposiciones para profesores, muestra y exponente de que la formación que proporcionan las universidades no es suficiente para hacer frente a unas pruebas selectivas como las del acceso a la docencia con el estudio autónomo del recién licenciado. Este fenómeno del renacimiento y expansión de las academias para suplir las carencias de la “enseñanza superior” tendría que ser motivo de reflexión, pues es muy significativo.

Sin embargo, lo que me gustaría resaltar en este artículo es la novedad que se introduce en la convocatoria que va a tener lugar en junio de 2010. Este año hay un hecho innovador respecto de otras convocatorias, que ya se había decidido en el nuevo Real Decreto que regula el acceso a la función pública docente aprobado en 2007, pero que no entra en vigor hasta el presente curso escolar: el requisito de haber cursado el Máster de Formación del Profesorado para poder presentarse a la oposición.

Como quiera que este Máster no ha empezado hasta el presente curso 2009-2010, es esta convocatoria la primera en la que quien quiera ser profesor deberá estar en posesión de este título académico (con algunas excepciones para ciertas especialidades de determinados cuerpos).

El Máster de Formación del Profesorado (MFPS) requiere un artículo propio, que ya he prometido para DESEDUCATIVOS y que trataré de analizar de la forma más sintética posible. Análisis provisional, pues sólo tengo datos directos de una universidad. Y referencias de segunda mano de otras tantas.

¿Quiénes están exentos de este requisito de tener el Máster para presentarse a la oposición?

- Quienes estén en posesión del CAP.
- Quienes puedan acreditar haber impartido, hasta el término del curso 2008/2009, docencia durante dos cursos académicos completos, o en su defecto doce meses en períodos continuos o discontinuos, en centros públicos o privados de enseñanza reglada, debidamente autorizados en las enseñanzas de ESO o Bachillerato.

- Los que tengan alguna de las siguientes titulaciones universitarias, siempre que la hayan obtenido antes del 1 de octubre de 2009:

- Los Maestros/as.
- Los Licenciados en Pedagogía.
- Los Licenciados en Psicopedagogía.

Los que obtengan dichas titulaciones a partir del 1 de octubre de 2009, tendrán que realizar el Máster, sin excepción alguna.

Dado que aún no se ha regulado la formación pedagógica y didáctica para los grupos siguientes, también estarán exentos del máster:

- Los Profesores de Enseñanzas Artísticas Profesionales.
- Los Profesores de Enseñanzas Deportivas.
- Los Maestros de Taller.
- Los Profesores Técnicos de Formación Profesional (591), siempre que accedan con una titulación de Técnico Especialista o Técnico Superior, exclusivamente.

Veamos qué consecuencias tiene esta normativa a través de algún caso práctico: un licenciado en Pedagogía se puede presentar a cualquier oposición, de Lengua, de Historia o de la especialidad que él elija; ya ha demostrado que es apto para la docencia. Un licenciado en Filología o en Filosofía o en Historia o en Ciencias Exactas o en cualquier otra ciencia, con tesis doctoral, que haya dado clase en universidades españolas o extranjeras y que tenga publicaciones en su campo, hasta con dos o tres carreras afines, no se puede presentar a la oposición. Si no tiene el CAP ni el Máster ni un título en el que haya estudiado pedagogía, que se despida de que le admitan la instancia. El que no haya pagado el peaje establecido por la secta pedagógica no puede acceder a la función pública docente. Por el contrario, quien esté en posesión de una titulación pedagógica se puede presentar a la especialidad que desee en las oposiciones para ser profesor de la enseñanza pública.

Luego, una persona que tenga el CAP en cualquier especialidad (Inglés, Lengua Castellana y Literatura, Filosofía) está habilitado para presentarse a la asignatura que le plazca, aunque no sea aquella en la que hizo las prácticas ni la “didáctica específica”. Lo mismo sucede con el Máster. Se puede presentar todo aquel que esté en posesión de ese título, independientemente del área de conocimiento a la que concurra. Lo más importante es la formación “pedagógica”. Esta es la moto que se nos ha estado vendiendo: hay que mejorar la formación inicial, que consiste siempre en haber pasado por el aro de las titulaciones “didácticas” ad maiorem pedagogorum gloria.

Más datos de lo que le preocupa al MEC sobre la formación inicial del profesorado. Si un profe lleva dos años de interino o de contratado en la enseñanza oficial española (antes de 2009) puede presentarse a la oposición sin CAP ni Máster. Siempre que haya dado clase en la enseñanza pública; se entiende que ya está formado. ¿O es que dispone de bula porque a los sindicatos les interesa esa clientela, más inquieta y captable que los que tienen la plaza fija, que les dan la espalda? Ahora bien, si ha impartido clase en el extranjero o en la universidad, entonces esa experiencia no le exime de pasar por el aro de las titulaciones pedagógicas. Ya sé, cosas de los pactos sindicales, pero si la experiencia docente ya equivale a formación para dar clase, no se entiende la discriminación. Además, el haber trabajado en la enseñanza universitaria, o en la Sorbona, o en un liceo francés o británico, aunque el profesor haya estado cinco o diez o quince años enseñando parece que no justifica una formación para dar clase. La chapuza y la incongruencia no pueden ser mayor.

La selección de los docentes, ya hemos dicho, debería ser uno de los aspectos más importantes de una buena enseñanza. Y es clave para el mañana de la educación. Por eso, la secta quiere influir y mangonear en el proceso, porque es consciente de la importancia de su control para aumentar su poder en la enseñanza.

Pensemos que en un futuro no muy lejano (dentro de tres años), muchos de los estudiantes que cursen un Máster habrán hecho un grado boloñés más corto que las actuales licenciaturas. Y tengamos en cuenta que el Máster tiene sólo un cuatrimestre de teoría, del cual un tercio es de psico-socio-pedagogía y los otros dos tercios están pensados como didáctica específica o, en todo caso, “complementos de formación”. Se ha sustituido un quinto de carrera por medio curso teórico (lo de pagar por hacer prácticas es algo frente a lo que los estudiantes deberían rebelarse), en el que el componente de “didáctica” tiene un peso aplastante. Otro de los grandes logros de la adecuación de la universidad española al proceso de Bolonia.

Cabe suponer, pues, que esta innovación en la formación inicial será un avance más de la pedagogía estulta, un descenso en la formación previa con la que accederán a los procedimientos selectivos los nuevos titulados. Y una exclusión de los que no pasen por caja para pagar el peaje a los pedagogos, a quienes el Ministerio entrega una parcela de poder más, para variar. Aumenta de esta forma la carga lectiva que los psicosociopedagogos tendrán en la enseñanza universitaria a costa del público general, no de los que eligieron ser pedagogos, al ser de inserción obligatoria en toda España las tres asignaturas que se les otorgan en el MFPS a estos ilustres profesionales.

Otra observación nada irrelevante: las normas que regulan el acceso a la función pública docente, las bases de los procedimientos selectivos y las asignaturas obligatorias del Máster son normas básicas, dictadas por el MEC, de las que no se puede escapar nadie. Esto demuestra que cuando al poder central le interesa, no deja la regulación de la educación en manos de ninguna autonomía, ni territorial ni universitaria.

En otro orden de cosas, no extrañará a nadie que se diga que los sindicatos de profesores, especialmente los de “clase” (llenos ellos de fugitivos de las aulas y de las clases lectivas y docentes), apoyen entusiastamente esta normativa de acceso. Tanto UGT como CCOO están encantados con el MFPS, como podemos ver en sus publicaciones.

Lejos, muy lejos, quedan, pues, los deseos de quienes se identifican con el informe McKinsey, mencionado por Nacho Camino en DESEDUCATIVOS y por otros autores en la página web de ANCABA.

Los licenciados de las últimas promociones que no hayan hecho el CAP, que en algunas universidades se hacía por correspondencia con tres o cuatro tutorías al año y respondiendo un examen tipo test a partir de unos libros gordos de Petete llenos de sandeces pedagógicas que había que memorizar como un catecismo educativo (si es que esta basca viene de donde viene), o pasan por las horcas caudinas del Máster de Formación del Profesorado o ya pueden decir adiós a la docencia.

Y ahí está la pregunta: ¿qué formación inicial necesita un profesor? ¿científica o didáctica? ¿qué es formación didáctica? ¿van a seguir mandando en este asunto los pedagogos oficiales? ¿qué requisitos previos debería exigirse a un futuro docente para acceder a una oposición e incluso a una interinidad? ¿cómo se mide su capacidad pedagógica o didáctica?

NOTA: Si alguien está interesado en las fuentes legales de los requisitos de acceso a la docencia, exenciones, titulaciones, mencionados en esta entrada, le puedo facilitar los enlaces. En unos casos los he copiado y en otros los he resumido.

Epílogo (3 de julio de 2010)

Las oposiciones libres, sin trampa ni cartón, históricamente tan criticadas por los enemigos de los principios de la libre competencia, o de la competencia a secas, han constituido la vía más limpia y honesta para el acceso a la función pública. La más democrática. La más igualitaria. La única oportunidad de que han dispuesto los que no tenían un padrino o un dedo que los designara. Cierto es que muchos temas de los cuestionarios son prescindibles y hasta absurdos. Cierto es también que el sistema se ha ido degradando. En la universidad hace más de dos décadas que no existen. Los cuerpos docentes universitarios son el único cuerpo funcionarial de titulación del grupo A al que no se accede por una serie de exámenes exigentes a los que pueden concurrir libremente sus pretendientes. Y esa selección endogámica, no siempre respetuosa con los principios de mérito y capacidad, es una de las causas de los males que afectan a la enseñanza superior.

Es importante no dejar pasar sin críticas ni contrapropuestas la degradación del sistema de selección del profesorado que se vive desde la LOGSE, así como a la formación inicial institucional, necia y pedagogizante desde la ley 70. Las transferencias a las autonomías han añadido más desventajas: endogamia, localismo, trabas para la movilidad territorial. Por no hablar de los concursos de méritos y sus muy discutibles baremos.

¿Qué se debe exigir a un futuro docente? En primer lugar, un buen profesor debe tener una formación sólida en su especialidad. Esta es una “conditio sine qua non”, que si olvidamos o menospreciamos en los procesos selectivos, puede llevarnos a prescindir de profesionales con conocimientos en sus respectivos campos. Y a no obligar a que los licenciados sin la plaza tengan que hacer un repaso general de toda la carrera, ponerse al día. La preparación de lo que los incalificables llamarían una oposición academicista –para la gente que la prepara bien- es un estudio enciclopédico, exhaustivo, que terminará repercutiendo de forma positiva en los alumnos que cuenten con el privilegio de tener a un profesor bien formado.

¿Qué es la formación didáctica? Pues un profesor aprende su oficio dando clase. No hay recetas universales ni bálsamos de Fierabrás. El “savoir faire” de la docencia se aprende en el oficio, quizá en el ejemplo de los que fueron nuestros buenos profesores. Y, en todo caso, a partir de la experiencia de sus colegas más antiguos y de los mejores profesionales docentes de su campo. Desde luego, toda la sarta de sandeces de la pedagogía establecida no enseña a desenvolverse en el aula. Pensar que con “la teoría del currículum”, “el aprendizaje significativo”, “la enseñanza cooperativa”, la teórica del “método x” o del “método y” o la memez del momento alguien va a aprender a dar clase, con todo lo que ello implica, es de un candor carmelita o de una deshonestidad intelectual propia de un político curtido y con el colmillo retorcido.

La didáctica no puede estar en manos de la secta. Formación científica y didáctica son las dos caras de la misma moneda. Si a un futuro profesor se le pide que redacte un comentario de textos, que resuelva problemas, que haga una traducción, en suma, que aplique los conocimientos de su especialidad a diversas actividades prácticas que forman parte del aprendizaje sistemático, ya se le está pidiendo que muestre su capacidad docente. Por eso es tan alarmante que degraden o supriman (en Castilla y León, en Castilla- La Mancha) el ejercicio práctico, posiblemente el más importante del sistema de las oposiciones.

¿Qué decir de la prueba oral? Es muy importante que un tribunal compruebe cómo expone, explica y desarrolla en público un tema de su especialidad un aspirante a profesor. Por el contrario, si recita los objetivos, contenidos, competencias, unidades didácticas, poco sabemos de cómo va a dar clase ese opositor. Nos va a contar un rollete estandarizado con todos los lugares comunes de la didáctica galvanoplástica. A lo sumo veremos su fluidez verbal, su capacidad de comunicación. Pero en un contexto de pedagogía inane.

Aprenderse la jerga pedagógica, hablar en su espantoso sociolecto, manejar sus pseudoconceptos y demostrar una familirización con los dogmas, falacias, sofismas y aporías de la psicosociopedagogía no indica que un futuro profesor conozca más de su oficio. A la hora de resolver los problemas reales con los que se va a enfrentar en el aula toda esa retahíla de tópicos pedagógicos es totalmente inaplicable.

Los psicosociopedagogos nos dirán que además de saber matemáticas o historia un profesor tiene que ser capaz de motivar, tratar a los adolescentes (o a los niños), saber llevar una clase y resolver los problemas del día a día. Claro que sí: es cierto que ser profesor no sólo implica estar preparado para transmitir conocimientos. Pero todas esas capacidades, propias del buen docente, de ser un buen comunicador, de tomar iniciativas para hacer frente a las dificultades del aula, de saber llevar a sus alumnos, no se van a aprender en un curso de psicosociopedagogía.

La pedagogía académica que se enseña en España –y no sólo aquí- es un conjunto de trivialidades y en ocasiones de errores conceptuales. Ellos, en su visión cortoplacista, que tanto distinguen entre saberes útiles e inútiles, representan el ejemplo más preclaro de estos últimos.

Se podrían dar puntos a un profesor en un procedimiento seletivo viendo cómo da clase un aspirante, entrando en su aula y evaluando su docencia. ¿Quién evaluaría y con qué criterios? Complejo asunto. Dos pistas: deberían evaluar especialistas en activo y no pedagogos. Y los criterios no pueden ser los de la didáctica fracasada. (Claro: si el que evalúa va a penalizar a los que den lecciones magistrales y va a aupar a los que aprueben a todos para acabar con el fracaso escolar; va a sobrevalorar a los que trabajan por parejas, hacen redacciones cooperativas o juegan al corro de la patata en el aula con niños y niñas de 16 añazos, pues apaga y vámonos)

Otro día habrá que hablar del Máster, que algunos quieren que sea el procedimiento selectivo para el acceso a la docencia, en lugar de las “tradicionales” oposiciones. Pero traigo aquí un aperitivo de lo que les están enseñando en algunas universidades. Se advierte que el enlace que he incluido y las reflexiones del sociopedagogo de guardia, profesor de la asignatura “Familia, sociedad y educación” en el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria en la Universidad Complutense de Madrid, pueden herir la sensibilidad del espectador. Se recomienda tener la vomitera a mano.

CRISIS EDUCATIVA Y "ALTA POLÍTICA"

La reflexión que plantea David López Sandoval en DESEDUCATIVOS es muy sugerente y suscita un debate que va mucho más allá del hecho educativo, un debate de carácter superestructural que a algunos nos desborda. Además, se basa en un análisis de fondo sobre el que habría mucho que discutir.

Es obvio que el desastre en la enseñanza -que es un hecho para mí indiscutible pero que no está admitido aún en el mundo educativo ni en las altas esferas como una verdad incontrovertible- se encuadra dentro de un contexto social, político e histórico más amplio que el de los problemas particulares de la escuela. La realidad de la enseñanza no es un hecho plenamente autónomo, no es una isla. Coincido con el análisis de David en el diagnóstico de las políticas educativas, culturales, de degradación de la participación democrática, de la desindustrialización, del modelo de crecimiento, al que habría que añadir la corrupción y la endogamia de la clase dirigente y otros males estructurales que condicionan la educación y toda la vida social y política.

Sin embargo, no estoy tan seguro de que se pueda dar una explicación de lo que nos está pasando a partir de una deslegitimación de todo el proceso de transición democrática, de la influencia de los líderes internacionales en los cambios de la España contemporánea y de nuestra integración en Europa. Es un hecho conocido que Willy Brandt, Olof Palme y el Departamento de Estado de los EE.UU., entre otros, ejercieron en su día una fuerte presión para que el cambio político que se veía venir en los estertores de la dictadura franquista se hiciera de manera controlada y evitara ciertos “peligros”. Concretamente, existía por aquel entonces el temor de que toda la Península Ibérica se viera bajo la hegemonía del “eurocomunismo” en la izquierda y que ese fenómeno repercutiera en una polarización como la que vivía entonces la Italia de Aldo Moro (DCI) y Enrico Berlinguer (PCI). Preocupaba igualmente en las cancillerías occidentales más influyentes que la España posfranquista fuera antiamericana y antiatlantista. En el fondo, los observadores internacionales de mitad de los setenta se tragaron la propaganda del PCE (cuyas fantasías retroactivas todavía las siguen creyendo muchos) al que atribuían una fuerza y un potencial mucho mayor del que realmente tenía. También es verdad que la negociación para la entrada de España en la entonces CEE, hoy UE, nuestro país tuvo que achicarse ante los intereses industriales y agrícolas de los países que podrían haberse visto perjudicados con nuestro ingreso y de las naciones que resultarían beneficiadas con la entrada de España en determinadas condiciones. No soy, a pesar de estos penosos costes, euroescéptico, pues sería justo hablar de la inversión europea en infraestructuras y del impulso a nuestro crecimiento. A España le afectaron de forma rotunda las crisis de 1929 (hundió económicamente la Dictadura de Primo de Rivera, agudizó la pobreza en los años 30, radicalizó al movimiento obrero y a los pequeños propietarios) y 1973 (paro, inflación…), pese a que nuestro país no formaba parte de ninguna institución europea.

Pero no me consta, o no sé, o no veo, una gran trama dirigista en la superestructura que trazase un plan perfecto que se haya ido cumpliendo paso a paso, con sus repercusiones sobre el sistema educativo. Personalmente no lo creo. Aunque no tengo formado un juicio rotundo sobre el particular ni tampoco soy un experto en la materia.

Lo que sí tengo muy claro es por qué en política, en economía y en educación hemos llegado hasta donde hemos llegado. Ha sido la conjunción de diversos intereses creados, en los que ha influido una clase política cada vez más oligárquica y con tendencia a la mediocridad. Una clase empresarial con poca tradición emprendedora, más amiga de la subvención, el oligopolio y el beneficio rápido, especulativo. Y un crecimiento del fenómeno nacionalista y autonómico, que es un cáncer para la convivencia, para la democracia, para la unidad de mercado, la eficiencia en el gasto público y para articular un sistema educativo eficiente.

La crisis educativa tiene una relación con el contexto político, por supuesto, pero el hecho de que seamos un país con una mano de obra menos cualificada que en 1990 no es un hecho buscado. Pienso que es el resultado de la incompetencia de unos cuadros que han ido eliminando la brillantez y el espíritu crítico y la consecuencia de un paradigma educativo equivocado y de unos dogmatismos pedagógicos que desconocían la realidad. Quizá yo esté en el error. Pero no creo que el poder haya estado buscando una sociedad más analfabeta, aunque lo haya conseguido. No creo que el diseño de las reformas buscase los efectos que luego se han producido. En este punto disiento de otros análisis que se han hecho en DESEDUCATIVOS. Villar Palasí, además de defender que España necesitaba más titulados (de hecho los necesitaba; otra cosa es cómo aumentar la población escolarizada sin cargarse la calidad y los conocimientos) tenía una fe ciega en el modelo norteamericano: copió 8 años de primaria y 4 de bachillerato, porque era lo que había en la mayoría de los distritos escolares de Estados Unidos. Luego su equipo fue introduciendo una perversa penetración de la pseudociencia frente a la ciencia porque ese innombrable grupo de presión no tiene razón de ser si la enseñanza se dedica a transmitir el conocimiento y los que lo hacen son buenos especialistas de las respectivas áreas del saber.

Mi interpretación sobre las políticas educativas, en las que la izquierda gobernante se ha basado más en los principios de la ley 70 que en la tradición republicana –algo de esto hemos dicho ya en DESEDUCATIVOS- es un análisis menos mítico y con perdón, más garbancero. Me da apuro decirlo, pero mi tesis es que el triunfo de la pedagogía sobre la ciencia, las artes y las humanidades es el resultado de la conjura de los necios (tesis que le plagio a una amiga mía, que me perdone). Creo que se han conjugado las visiones más ramplonas de unos tecnócratas nefastos, desde Villar Palasí, que han despreciado el carácter cultural de la educación y que han tenido una visión más instrumental, con muy poca altura de miras. Que se han constituido en un grupo de presión que está por encima de los partidos y los sindicatos, porque está infiltrado en todos los sectores que tienen poder sin excepción. Estos grupos, por desgracia, han contado desde hace décadas con la complicidad de una parte sustancial del profesorado, que ha aplaudido todo lo que supusiera recortar el mérito, el esfuerzo y el conocimiento. En nuestra profesión todas las reformas degradadoras –en la enseñanza media y en la universidad- han contado con el apoyo de los colectivos más opuestos a las oposiciones libres, a la libertad de cátedra, a las categorías profesionales basadas en el mérito, a la excelencia. Hay quien tiene verdadero miedo al conocimiento y al pensamiento libre. Incluyo en ese conjunto tanto a burócratas y políticos como a profesores.

Los dirigentes de la alta política que han avalado la LOGSE y la LOE no eran conscientes de lo que estaban haciendo. No digamos la LODE, ley cuyo espíritu fue traicionado por los sucesivos gobiernos del PSOE y del PP. Finalmente fue el triunfo de los mediocres sobre los profesionales y la preponderancia de los tecnócratas sobre los políticos. A ellos les vendieron que se iba a extender la educación, que iba a aumentar el número de titulados, que se iba a cualificar más la mano de obra, que iba a prestigiarse la formación profesional, etc. Detesto toda la pedagogía que subyace a las reformas educativas como el que más. Pero mi tesis –admito que puedo estar equivocado- es que la educación se les ha ido de las manos. El nivel de ignorancia y de frivolidad y las entelequias ideológicas de los grandes dirigentes políticos es inimaginable.

Hay bastantes cuadros políticos de izquierda de cierto nivel –ex altos cargos y otras personas influyentes- que empiezan a ser conscientes de la debacle. Hemos traído al foro del Manifiesto las declaraciones del exsubsecretario de Educación del primer gobierno socialista en las que critica abiertamente el carácter “fallido” del modelo comprensivo. Hay que entender que si se admite como verdad oficial que la LODE, la LOGSE y la LOE han supuesto un fracaso en términos de escuela pública, igualdad de oportunidades y resultados educativos, quedan deslegitimados todos los que la inspiraron. Y eso supondría un “Big Bang” en las élites educativas. Por eso el búnker se resiste a aceptar la realidad. Porque Javier Solana era el ministro de Educación cuando se perpetró la LOGSE y Rubalcaba el secretario de Estado. Si aparecen como los responsables de un desastre, no pueden ser referentes de solvencia frente a un Zapatero desacreditado. Esa es una de las claves. Y en España en las organizaciones políticas y sindicales hay miedo a hablar con libertad. Esa tendencia se observa, incluso, en algunos claustros.

Y de nuestro esperpento nacional no podemos echar la culpa al pobre Willy Brandt, que no creo que haya sido un personaje históricamente nefasto, más bien al contrario. Ni al indigno Henry Kissinger. ¿Tienen la culpa la Fundación Ebert (del SPD) o los servicios de información de la Embajada de EEUU de que tengamos 17 taifas educativas con un diseño curricular de risa, una enseñanza comprensiva absurda y una escuela de la ignorancia?

Por otro lado, conviene tener en cuenta que no todos los sistemas educativos occidentales son tan lamentables como el del Reino Unido, modelo de desigualdad, violencia escolar y resultados desastrosos. Y modelo de inspiración para genios como el inefable Marchesi. Es cierto que el pedagogismo y el funcionalismo anglosajón, tan bien analizados por otros autores de este blog, han sido la receta facilona para los políticos en el poder, con algunos matices en individualidades que sí han tenido conciencia del desastre. También es verdad que muchos de los males de la educación no son exclusivos de España y las tendencias de la pedagogía imperante han arraigado más allá de nuestras fronteras. Si comparamos el nivel de cualificación de los universitarios de otros países de la Unión Europea, vemos que los datos son desiguales. En Inglaterra, patria de la escuela comprensiva, hay una élite minoritaria, formada en colegios de pago, y una masa con un bajo nivel de cualificación. No es ese el modelo de toda Europa, aunque el utilitarismo, la crisis de las humanidades y la escuela-guardería sean tendencias muy extendidas en todo el mundo occidental.

Volvamos a la relación entre política general y educación. Es un debate imprescindible. Una buena parte de la educación está –o ha estado desde 1981- en manos de partidos nacionalistas o regionalistas que han utilizado la escuela para adoctrinar, crear opinión y trasladar su fantasiosa visión del mundo a toda la población. Por otro lado, tenemos una derecha a la que le interesa mantener los conciertos educativos y dejar a la escuela pública como elemento subsidiario de la enseñanza privada, su válvula de escape. Una derecha, cuyos cuadros han sido en su origen más meritocráticos que los nacionalistas, los socialistas o los de IU, que ha rechazado estética y visceralmente la LOGSE, pero a la que le ha venido muy bien el modelo generado por conciertos + comprensividad. En la otra orilla, una izquierda política y sindical en la que se han instalado la incompetencia y el clientelismo, unidos al dogmatismo de los que profesional e intelectualmente no podían hacer grandes cosas al margen de las estructuras pesebriles de la casta parasitaria. Y ese es un condicionante de la política profesional que no podemos olvidar. La lucha política ha favorecido la selección de los peores, de los que tenían menos escrúpulos, de los que se apuntaban a las estructuras organizativas para medrar al margen de los principios de mérito y capacidad, de los que han despreciado la cultura y el nivel porque no podrían justificar su estatus si a todos los popes se les pidiera que supieran leer y escribir.

No creo que haya habido ninguna ingeniería social en las reformas educativas. Puedo, por supuesto, estar equivocado. Mi opinión, por el contrario, es que unos ciegos y necios y otros jetas y aprovechados están muy cómodos en el sillón. No quieren ver el precipicio. Por eso no les importa seguir dando pasos adelante en la misma dirección.

RECUPERAR LA LITERATURA

Parafraseando la célebre cita del camarada Vladimir Ilich Ulianov, podríamos decir: “¿Lectura para qué?”.

Facultad de Educación. 3º de Magisterio. Curso 2007-2008. Literatura y su didáctica. Primeros días de clase. Sondeo de conocimientos previos. Ningún alumno ha oído hablar de Espronceda, ni de Sender ni de Pío Baroja. A dos o tres (de setenta en lista) les suena La vida es sueño. Nadie puede citar un dramaturgo del siglo XX. Tampoco pueden mencionar un narrador posterior a los 60. Excepto los best-sellers. A lo largo de un año apenas se consigue el nivel de un 2º de BUP de los de antes de los bárbaros. En las esferas oficiales son muchos los que consideran que para la formación de los futuros maestros el “canon” literario no vale. Y hay que sustituirlo por un “canon” pedagógico, impregnado de literatura juvenil e infantil, de juegos y actividades lúdicas y motivadoras. Por mucho que se hable de “educación literaria” como nueva especie, la constatación general es que el mundo del estudiante universitario de la especialidad mencionada más arriba está lejísimos de la lectura de textos cultos como actividad habitual. Con estos datos pensar en el futuro de la enseñanza de la literatura en la educación primaria se ilustraría con adjetivos que el pudor me impide escribir en un texto que vaya a ser publicado, aunque sea en un foro digital.

Recuperar la literatura en la enseñanza, ahí es nada. Un desiderátum muy arduo en el actual marco educativo español. La reconversión de lo que las autoridades entendían como un bachillerato muy “academicista” desembocó en la pobreza que se viene sufriendo desde entonces, cuando llegaron los bárbaros imponiendo la estela destructiva de la LOGSE y sus disparates pedagógicos. El problema no es sólo la consecuencia del “diseño curricular” que jibarizó el contenido real de todas las asignaturas que tuvieran algo de sustancia. Es que todo el ambiente general del sistema escolar es hostil a aprender y a pensar más allá de un planteamiento utilitarista e inmediato. ¿Qué leer? A los doctrinarios del “método comunicativo” les parece más importante leer el prospecto del microondas, el equipo de música, un cómic o una página web cualquiera que bucear por textos ajenos al “entorno” del discente. Y de la lectura lo importante es saber “buscar la información”. Con arreglo a esos parámetros se hacen las evaluaciones de las competencias lectoras de los informes oficiales, con escasa presencia de textos literarios.

Para la secta todo lo que no sea “educar para la vida”, en su ramplona visión de lo pragmático, es, simplemente, un saber inútil. Es que no dan más de sí. La proliferación de “marías” y asignaturas de saldo, incluso en la universidad, es una muestra de la degradación de las áreas de conocimiento que las autoridades desprecian como poco prácticas, nada modernas, que en el fondo consideran un reflejo y exponente de una enseñanza tradicional superada y obsoleta que no se ajusta al mundo actual. No es que sean malos tiempos para la lírica o que se aproxime un nuevo Farenheit 451, es que el canon literario se percibe como un estorbo y evaluar selectivamente ciertos conocimientos es para los bárbaros un signo retrógrado propio de tiempos nefastos que sólo los nostálgicos añoran.

En estos años se han laminado las lenguas clásicas, se ha empequeñecido la filosofía, se ha trivializado todo el aprendizaje. No sólo el humanístico, también el artístico y la ciencia pura. Tienen en común todos ellos que no sirven para nada. Y se ha desvalorizado el conocimiento que no es estrictamente aplicable al instante. Es la cultura de lo efímero. Son las consecuencias de estar en manos de horteras, indocumentados y de una clase dirgente que quiere extender su mediocridad y su resentimiento. Y que ve con antipatía el pensamiento libre y el saber en sí. Sólo le interesa la cultura como espectáculo y como pátina para rodearse del artista o el escritor de moda. Como signo de glamour. Vivimos en una oclocracia o en una horterocracia. En ese contexto, intentar llevar a los alumnos por la senda de la literatura es una tarea muy difícil. Enseñar a estudiantes que tienen por lo general una base muy pobre en referencias, en hábitos académicos, en comprensión lectora, en vocabulario y en lo que los pedantuelos llamarían “competencia textual” es ir contra corriente. La literatura es un saber interdisciplinar. No es un saber autónomo. No se puede “construir” a partir de la nada.

Toda la enseñanza se ha convertido en una gigantesca guardería. En la que al sector público se le ha asignado una función subsidiaria del privado, pese a la incongruencia de que ha sido la “izquierda” político-sindical la que ha diseñado todo el tinglado.
Lo que a los estratos más dinámicos de la sociedad les preocupa es competir, aprovechar la formación académica para situarse mejor en el mercado y en la lucha por la vida. Para ese fin el diseño curricular del sistema educativo oficial no sirve porque sus resultados son pobres. Y los que se lo pueden financiar tienen que obtener fuera de sus circuitos la preparación que les va a permitir ser más competitivos: idiomas modernos, formación de postgrado más cara y selecta, práctica, pero de alto standing, no las optativas basura ni las adaptaciones curriculares de la bazofia generalizada para la masa. Quienes tengan medios para pagarse la enseñanza complementaria –al margen del sistema público- y otros privilegiados estarán en mejores posiciones en la línea de salida. El mundo real poco tiene que ver con la ficción buenista de los diseñadores de ciudadanías, temas transversales y demás baratijas.

Pero preparación no es un sinónimo exacto de cultura. La cultura, sin más, apenas interesa ni a las autoridades ni a buena parte de la sociedad. Salvo como ornato. Sólo les vale a algunos individuos a título particular. Paradójicamente, la universalización de la enseñanza, tal como se ha hecho de mal, favorece que la cultura de calidad vuelva a ser más que antes un fenómeno de minorías.

Y, sin embargo, el profesor de Lengua y Literatura, como el de cualquier otra materia, puede hacer en su clase lo que quiera. O lo que pueda y sepa. Otra cosa es cómo reaccione y colabore su público. En el fondo al poder le importa un rábano lo que cada docente haga en su aula. Aunque los más creyentes intenten propagar la doctrina pedagógica oficial y captar nuevos prosélitos. Si un profesor quiere jugar con plastilina, recomendar subproductos de literatura infantil o juvenil, hacer dinámicas de grupos o perder un trimestre haciendo un mural, allá él. Como si se empeña en que sus alumnos aprendan literatura de verdad y amen la lectura como un fin en sí mismo. Es su problema. Si exceptuamos las vísperas de la selectividad, nada impide a un profesor explicar lo que le venga en gana en sus clases. Depende de su capacidad de resistir la presión del ambiente.

Por eso, el comentario de Juan Poz a la entrada de Daniel Martín en DESEDUCATIVOS recoge una de las claves de la cuestión. Si el trabajo individual de un profesor remando en contra de la corriente puede conseguir algo en la enseñanza de la literatura, es logrando resultados sólo con “la inmensa minoría” juanramoniana. Y eso es lo triste. Que hoy el saber literario, con este sistema educativo, va a llegar a menos gente que con la escuela de antes de la LOGSE.

Si comparamos las cuatro horas de Lengua más la cuatro de Literatura que había en el difunto COU con la asignación del currículum oficial a una asignatura unitaria en la que hay de hecho que sacrificar una de las dos por razones de tiempo… Si comparamos la consistencia general del bachillerato previo a la LOGSE con el que llevamos sufriendo desde hace casi dos décadas…. Si comparamos las lecturas obligatorias del temario de Literatura para la selectividad con el bagaje lector de los alumnos que acceden a las aulas universitarias…. Entonces entenderemos que se ha socializado y extendido la nada para el conjunto de la población en edad escolar. Es el diagnóstico más severo del modelo educativo que el “establishment” entiende como intocable. Un modelo en el que los saberes literarios, filosóficos y humanísticos han quedado reducidos a un segmento de población más pequeño. Absurdo. Y segregador, por cierto.

Esa es la falacia de la enseñanza comprensiva. Si con un bachillerato selectivo (que a la altura de 1990 era ya bastante ´light´) el saber llegaba sólo a un sector de la población (el que sabía, quería y podía), con el actual modelo, la cultura propiamente dicha se convierte en un fenómeno mucho más minoritario que antes. Sin relevancia social. Y la preparación, que no es lo mismo que cultura, también es un fenómeno elitista y no generalizado. Para los sectores socialmente más humildes esa preparación es más ardua.

Por contraste, tenemos que el sistema genera una gran masa consumidora (en tiempos de crisis un poco más reprimida), con un nivel crítico y de referencias muy empobrecido, sin apenas educación estética. Una subcultura niveladora por abajo, en la que los medios atienden la demanda de cultura basura y también aumentan la oferta para incrementar el beneficio. Se podrá decir que se regalan más libros que nunca y que las exposiciones puntuales tienen unas colas impresionantes. Y es que, de hecho, sólo interesa la cultura como consumismo. Pero eso sí. Tendremos muchos más titulados y podremos mantener la ficción de que hay “educación para todos”.

Parodiando a Alaska, ¿A quién le importa? Hoy se venden muchas más obras literarias que nunca. Las ediciones han alcanzado en los últimos años cifras inimaginables hace décadas. El mercado fabrica novedades, productos editoriales, con proyección en el cine, la televisión, la red. Quizá con la coyuntura económica flojee hasta que remontemos el vuelo tras pagar nuestras deudas públicas y privadas.

Por otro lado, la literatura de calidad, en cuanto creación, está más al alcance de la población que nunca. Hay más bibliotecas. Los lectores pueden leer si quieren. Otra cosa es extender, pregonar y difundir la literatura en la escuela, porque supone un esfuerzo intelectual; y eso es pecado para la secta pedagógica. Otra cosa es trasladar a toda la población la lectura de obras difíciles, que están fuera del entorno inmediato del alumno. Ese es su mérito. Le abren la puerta al lector a otros mundos. Otro asunto es superar las dificultades e integrar todos los saberes que son necesarios para adentrarse en el placer de la literatura con mayúsculas, con perdón. Eso no interesa: es costoso. Hace falta un sedimento que se cultiva con el tiempo para formar lectores. Sólo a quien día a día enseña literatura y ha decidido no claudicar le parece preocupante el panorama y capea el temporal como puede. Que no es poco.