LOS PEDAGOGOS DESPRECIAN LOS RESULTADOS

Un breve artículo de Gregorio Luri en DESEDUCATIVOS se limita a hacer constar ciertos datos objetivos y rigurosos sobre la educación en España, confirmados por estudios oficiales y que no son ni un juicio de valor ni una opinión. Claro que estos datos ponen de manifiesto los resultados de la enseñanza en España, no el proceso ni el método. Son los hechos crudos. Para la secta no valen: es resultadismo, dicen los más talibanes. La actitud de los pedagogos oficiales de rechazar los resultados es de una deshonestidad intelectual pavorosa.

La validez de toda iniciativa humana de carácter material se mide por sus resultados. Por supuesto, las políticas de cualquier clase, las ideologías devenidas en programas máximos o mínimos hemos de juzgarlos por sus efectos.

¿A alguien se le ocurre que si se propusiera una nueva forma de explotación agraria, o de modificación de la productividad en el ámbito laboral, o de política de ventas en una empresa privada y los resultados fueran como los de la logse-loe, que se pudiera mantener ni por un minuto más esa forma de proceder?


Los resultados son la única forma de evaluar un sistema educativo en su conjunto. Como ciertos inventos pedagógicos han cosechado resultados nefastos, nos dicen que tenemos que hablar de otras cosas. Que son inverificables, por tanto, carentes del más mínimo rigor científico.

Hace muchos años escuché en una charla al antiguo director general de Enseñanzas Medias del MEC que a su reforma (la unificación del ciclo 12-16 de principios de los años 80), prólogo de lo que vino después, se iba a evaluar mediante un método hipotético-deductivo. Muy didáctica y sugestivamente nos comentaba que se partiría de unas hipótesis sobre el funcionamiento del sistema, que se comprobarían en la práctica de las aulas. Y de esa forma, las hipótesis quedaban confirmadas o falsadas, generalizando lo que funcionara y descartando el resto. Dejando aparte que la reforma promovida por José Segovia no era tan cutre como la LOGSE , aunque estaba impregnada de principios muy parecidos, lo que no hemos visto nunca es que se haya hecho un análisis de si funcionaban o no las geniales hipótesis.

Y ahora los talibanes de la pedagogía hablan de “resultadismo”. ¿Cómo quieren que se valoren las políticas educativas? ¿Qué otros parámetros mejores que los resultados? ¿Qué otros criterios que los puros datos, que contradicen las hipótesis, cuando no ya sus credos inamovibles?


Se pueden refugiar en sus dogmas o en su retórica barata, pero el discurso de la pedagogía oficial, contrastado con los hechos reales y probados, lo único que demuestra es que los tópicos y estereotipos del canon didáctico son inconsistentes y representan una superchería.

Y luego hablarán de las "ciencias de la educación", aunque ahora esta expresión esté un poco pasada de moda. Lo que no impide que sigan considerando su actividad como una “ciencia”.

A PROPÓSITO DEL ARTÍCULO DIFAMATORIO DE EL MUNDO CONTRA LOS FUNCIONARIOS

Traemos aquí a colación una entrada de Pablo López Gómez en DESEDUCATIVOS sobre un lamentable artículo contra los funcionarios públicos escrito en EL MUNDO por un infame e infamante opinólogo apellidado Sostres. Al hilo de lo que dice Pablo y de algunos comentarios que se han escrito en el citado blog, cabe hacer, no obstante, algunas reflexiones.

Ya nos gustaría poder pasar olímpicamente de artículos tan vomitivos como el perpetrado por el tal Sostres, siguiendo los consejos de algún sensato comentarista de DESEDUCATIVOS. Pero por desgracia no es posible hacer como si no existieran. Y ello por varios motivos:

1) Crean opinión. Extienden el veneno.
2) Son una injuria colectiva que puede derivar en una persecución y un hostigamiento legitimador de nuevas agresiones contra el colectivo funcionarial para las que se busca más apoyo en la sociedad.

Poniéndome al nivel del difamador, podría decir grosera y toscamente que a mí lo que diga Sostres me la suda, pero lo que no me deja indiferente es el efecto nocivo causado por la inquina tóxica que difunden sus malintencionadas y zafias injurias. No hace falta ser lingüista para saber que las palabras, puestas en acción, en un contexto y en una situación particulares, son casi siempre algo más que meras formas dotadas de significado. Si con el verbo amenazamos de muerte, si incitamos al odio, si instigamos a la comisión de un delito, si calumniamos, si metemos cizaña o provocamos a alguien, no estamos simplemente manifestando opiniones y ejerciendo el legítimo derecho a la libertad de expresión, estamos convirtiendo los enunciados verbales en armas cargadas de una munición dañina. El verbo no es un crimen, pero ¡cuántas veces lo que se hace con el verbo da paso a un crimen!

¿Qué pasaría si tras leer el artículo de ese hooligan que fabrica ingentes cantidades de ira (tanto entre los que envenena como entre los que se sienten injustamente agraviados por él), un funcionario cabreado escribiese una columna incitando a la quema del cafre difamador en la plaza pública o a acudir a su domicilio particular a lapidar al autor del libelo y al director que lo ampara? Pues naturalmente se consideraría un delito, una incitación a la comisión de un crimen. Por eso, lo que ha hecho el inquisidor “anti-servicios-públicos” es algo más que producir basura, es algo más que expresar opiniones discutibles, es contribuir a un ataque generalizado muy calumnioso del que creo que tenemos derecho a defendernos con más firmeza que mediante una mera réplica en un debate en el que se intercambien opiniones adversas.

¿Descalifica la publicación de este injurioso y delictivo artículo a todo el periódico? No ha sido nunca EL MUNDO santo de mi devoción, pero me temo que la degradación deontológica es ya un fenómeno extendido en toda la prensa española.

El periodismo de información general está tomando aires de trinchera y lleva décadas perdiendo calidad y altura de miras, aunque suene muy duro decir esto. Lo de los editoriales conjuntos de cierta prensa catalana recuerda a los artículos de inserción obligatoria de la Dictadura. Por otro lado, tanto ABC, como EL MUNDO y LA RAZÓN de vez en cuando tienen colaboradores y columnistas que atinan e iluminan el camino. Todos ellos también cuentan con profesionales –en el peor sentido del término- que están al servicio de las consignas y las líneas de comentario-agitación-propaganda de lo más cansino y cutrón. Pero si es imposible encontrar un medio plenamente honrado y un solo periódico “legible”, la línea editorial de Pedro J. ha sido desde el primer momento una mezcla del “New York Post” y “Pueblo”, que ha hecho del juego sucio su principal arma estratégica y de la falta de respeto a cualquier escrúpulo su genuina seña de identidad.

En España, desgraciadamente, todos los periódicos de información general sin excepción manipulan cada vez con menos finura y llevan a las rotativas tal grado de implicación en la defensa de sus de intereses que casi han eliminado la más mínima frontera entre información y opinión. Se guardan lo que no les interesa. Dosifican las noticias de que disponen a conveniencia, las mutilan, las aplazan, las silencian, las magnifican, cuando no las falsean sin pudor. La línea editorial de la prensa generalista es insostenible, llena de incoherencias y recurre con demasiada asiduidad a la demagogia más burda. Ninguno juega limpio. Sólo que la pluralidad de información y opiniones en la red avanzan sin freno en contra de todo deseo de controlar unilateralmente la información. Internet ha terminado con el oligopolio mediático. Al menos por ahora. Afortunadamente.

Es cierto que EL MUNDO desde hace algunos años se hace eco de forma más generosa de la crítica al statu quo en la enseñanza que EL PAÍS, medio que lamentablemente forma parte del “establishment” educativo, aunque haya salido del búnker tras la muerte de Polanco y deje respirar un poquito, pero todavía demasiado poco. También es bueno no olvidar que el mundo, en minúsculas, no se divide entre lo negro y lo blanco, los buenos y los malos.

Lo cual no quita para reconocer que Pedro J. ha sobrepasado demasiadas veces y de forma hiperbólica las fronteras del amarillismo más estridente, la manipulación y las trampas, demostrando su absoluta falta de reparos a la hora de utilizar su periódico como una herramienta para fines espurios. No es un hecho nuevo. Como tampoco es justo que nos podamos sentir inermes frente a una agresión tan brutal como la que hemos sufrido a manos de un individuo que formula un juicio sumarísimo con el que los que trabajamos en los servicios públicos estamos condenados de antemano. El columnista de marras contribuye a convertirnos a los ojos de sus lectores en auténticos e indeseables parásitos y por ello, se ha excedido de una forma que a partir del día en que se pasó cien pueblos, su firma ya se asociará indefectiblemente al periodismo basura.

Por otra parte, jamás se me ocurriría descalificar a nadie por ser lector de un determinado periódico. Yo, personalmente, les echo un vistazo a muchos de ellos en su versión digital. En nuestro país hay que contrastar mucho y acudir a varias fuentes para formarse una opinión más o menos cabal de la realidad. Entiendo que cada uno lea lo que le apetezca, no por ello vamos a caer en la inmediata estigmatización. Siempre he apreciado y valorado a muchas personas que no leían lo mismo que yo. El etiquetado fácil de los demás por leer tal o cual medio ha sido una conducta extendida desde la época de Anguita-Aznar-Pedro J. (superlativos productores de odio) y que nos retrotrae a un espíritu guerracivilista del que hay que huir como de la peste. He sido suscriptor y lector de EL PAÍS durante años, me cansé de sus tergiversaciones y sus trampas y lo dejé. Sufrí en su día descalificaciones y reprensiones por ser lector del diario de PRISA. Y aunque cada día siento una desafección mayor respecto del que fuera mi antiguo periódico, que hoy ya sólo me inspira hastío y decepción, no entiendo que se pueda considerar como un defecto, pecado o delito leer tal o cual diario. O que esa circunstancia sea motivo para incluir a alguien en la lista negra.

Yendo al fondo del infumable e irritante artículo del escribidor de cuyo nombre muchos no queremos acordarnos. Hay funcionarios cumplidores, absentistas, caraduras y otros ejemplarmente dedicados al servicio público. Como en cualquier grupo humano y profesional; es de perogrullo. Que un sindicato lleno de liberados que llevan años escaqueándose de ir a su trabajo dé lecciones sobre absentismo es un argumento dpara dar la razón a Valle-Inclán cuando decía que en España siempre es carnaval. En un colectivo tan amplio como el de los empleados públicos habrá de todo. Partamos del principio de presunción de inocencia y que se denuncien individualmente los casos de fraude, absentismo y corruptela, si hay pruebas. Justo es decir, por el contrario, que la ineficiencia del trabajo funcionarial desde un punto de vista estructural es responsabilidad de los políticos, que son quienes dirigen las distintas administraciones y han creado las condiciones en las que se cultivan los vicios de la función pública.

Por otro lado, no tengo la intención de arremeter contra la libertad de prensa ni contra la profesión de quienes escriben o hablan en los medios. Pero el uso desmedido del poder que da una columna en un medio de cierta difusión también es una potestad a la que deben ponerse límites. Pensemos en el daño que causó hace unos meses una “información” que acusaba a un padre de la muerte de la hija de su compañera, en un ejemplo injusto de linchamiento mediático de una persona sobre la que simplemente se abrió una investigación de oficio porque la niña ingresó en el hospital con heridas y los médicos se limitaron a cumplir el protocolo. Fueron varios los diarios que ya habían condenado a ese pobre hombre, que luego no tenía ni arte ni parte en esa historia. El cuarto poder hace en ocasiones un uso absolutamente despótico de su influencia. Y, como todos los poderes, debe tener límites. Hoy ha sido un ataque colectivo, brutal, pero sin nombres ni apellidos con los que nos podamos dar por aludidos. Mañana puede ser una información calumniosa individualizada. Estamos indefensos si no exigimos a los periodistas que sean responsables de sus actos. Como tiene que serlo cualquier persona en su ámbito laboral o privado. No hablo de censura, a la que me opongo rotundamente. Hablo de ética profesional, dentro de la libertad de conciencia, de pensamiento y de expresión.

Por mucha distancia que se quiera mantener respecto de un asunto que tanto toca la fibra sensible, por mucha ecuanimidad que debamos observar a la hora de enjuiciar un artículo de opinión del que discrepamos (como otros –legítimamente- no están de acuerdo con nuestras apreciaciones y juicios de valor), es muy difícil contenerse ante un abuso tan ilícito de una tribuna periodística para dar rienda suelta a la infamia con un nivel de bajeza y abyección como ha hecho un individuo que con su conducta (las palabras en contexto son hechos) ha roto impunemente las reglas del juego y se ha adentrado por una senda que si se generaliza, corre el riesgo de favorecer que nuestra vida colectiva se rija por la ley de la selva.

EL NUEVO PROFESOR (I) Condiciones de acceso a la función pública docente.

Esta semana van a empezar en muchas comunidades los procedimientos selectivos para el ingreso y acceso a la función pública docente, o sea, las oposiciones para ser profesor de instituto, escuelas de idiomas, formación profesional y enseñanzas artísticas.

En DESEDUCATIVOS se ha insistido mucho en la importancia de una buena selección del profesorado como un elemento central de una escuela que funcione bien. Veremos, sin embargo, que este es uno de los aspectos donde la secta pedagógica tiene más interés en clavar sus garras, con las que están consumando, y aún van a ahondar más, uno de sus habituales estropicios.

Ya desde 2004 hay un ejercicio del “procedimiento selectivo” que sustituye a la clásica exposición oral de las oposiciones libres, que venía precedida de una preparación (la encerrona). Un ejercicio de madurez al que no se podía tildar de memorístico, en el sentido más peyorativo del término, de aprender como un papagayo. Dejando aparte que frente al discurso pedagógico al uso, la memoria haya que reivindicarla como han hecho en DESEDUCATIVOS Francisco Javier González Velandia y otros con mucho acierto.

Este nuevo ejercicio oral, que introdujo Pilar del Catillo para hacer un guiño a los sindicatos, consiste en elaborar una programación didáctica de un curso en particular, defenderla (aquí se puede llevar de casa el “speech” memorizado) y luego desarrollar una unidad didáctica, elegida de entre tres de las quince que el opositor ha desarrollado en el enésimo “nivel de concreción” de su programación. Evidentemente, con este nuevo tipo de prueba no se mide tanto la capacidad del futuro profesor de preparar una exposición oral a partir de textos y de ver cómo explica un tema cuanto de verificar conocimientos didácticos, que además, según el BOE, tienen que ser necesariamente la sarta de objetivos, contenidos, metodología, evaluación, atención a la diversidad y demás exigencias de la secta pedagógica. Con este nuevo ejercicio lo importante ya no es comprobar si el futuro profesor puede dar una “lección magistral”, sino si conoce el currículum y todos los palabros de la jerga pedagógica. Para los poderes públicos este conocimiento es un requisito esencial en la selección del profesorado. Muy interesante e ilustrativo es al respecto el artículo de Iván Pérez Miranda en El futuro del pasado, publicado por la Universidad de Salamanca. Texto en el que se mencionan el libro de María Ruiz “La secta pedagógica”, el panfleto pedagógico de Moreno Castillo o el artículo “Contra la pedagocracia”, de Maximiliano Bernabé Guerrero como lo que son, esto es, publicaciones de referencia rigurosa y científica para el análisis de los asuntos educativos, donde no van a tener los que detentan el poder la exclusiva de hacer “textos científicos” sobre educación.

Se agradece a Pilar del Castillo, la autora del desafuero de sustituir el examen oral por la programación didáctica, la supresión de la obligatoriedad de saberse la LOGSE (había en las oposiciones libres desde la década de los noventa quince temas de didáctica y legislación educativa comunes a todas las materias que significaban saberse de memoria la doctrina pedagógica oficial), algo así como demostrar que los aspirantes a funcionarios públicos docentes conocían los Principios del Movimiento Transversal o Constructivista.

Es, por tanto, constatable que a los futuros profesores se les viene exigiendo desde hace años un conocimiento de la jerga pedagógica, en detrimento de otros saberes que para dar clase se consideran menos importantes por el “establishment”. ¿Cuál va a ser la utilidad y aplicación de este aprendizaje para su práctica docente? Pues pueden ser una “paja” nula o lo que es peor, una serie de prejuicios perniciosos con los que los profes así formados se incorporen a las aulas pertrechados de doctrina coincidente con los dogmas de la pedagogía oficial.

Afortunadamente, todavía hay en los procesos selectivos un ejercicio teórico y otro práctico, lo que puede fomentar que al menos los aspirantes a profesor, que ya empiezan a ser en las últimas promociones, hijos de la LOGSE, estudien algo y se preparen. Son restos de lo que ciertos líderes sindicales y un exministro de Educación de cuyo nombre no quiero acordarme llamaban despectivamente formación “academicista”.

Otro hecho digno de mención es que proliferen como nunca academias y centros de preparación de oposiciones para profesores, muestra y exponente de que la formación que proporcionan las universidades no es suficiente para hacer frente a unas pruebas selectivas como las del acceso a la docencia con el estudio autónomo del recién licenciado. Este fenómeno del renacimiento y expansión de las academias para suplir las carencias de la “enseñanza superior” tendría que ser motivo de reflexión, pues es muy significativo.

Sin embargo, lo que me gustaría resaltar en este artículo es la novedad que se introduce en la convocatoria que va a tener lugar en junio de 2010. Este año hay un hecho innovador respecto de otras convocatorias, que ya se había decidido en el nuevo Real Decreto que regula el acceso a la función pública docente aprobado en 2007, pero que no entra en vigor hasta el presente curso escolar: el requisito de haber cursado el Máster de Formación del Profesorado para poder presentarse a la oposición.

Como quiera que este Máster no ha empezado hasta el presente curso 2009-2010, es esta convocatoria la primera en la que quien quiera ser profesor deberá estar en posesión de este título académico (con algunas excepciones para ciertas especialidades de determinados cuerpos).

El Máster de Formación del Profesorado (MFPS) requiere un artículo propio, que ya he prometido para DESEDUCATIVOS y que trataré de analizar de la forma más sintética posible. Análisis provisional, pues sólo tengo datos directos de una universidad. Y referencias de segunda mano de otras tantas.

¿Quiénes están exentos de este requisito de tener el Máster para presentarse a la oposición?

- Quienes estén en posesión del CAP.
- Quienes puedan acreditar haber impartido, hasta el término del curso 2008/2009, docencia durante dos cursos académicos completos, o en su defecto doce meses en períodos continuos o discontinuos, en centros públicos o privados de enseñanza reglada, debidamente autorizados en las enseñanzas de ESO o Bachillerato.

- Los que tengan alguna de las siguientes titulaciones universitarias, siempre que la hayan obtenido antes del 1 de octubre de 2009:

- Los Maestros/as.
- Los Licenciados en Pedagogía.
- Los Licenciados en Psicopedagogía.

Los que obtengan dichas titulaciones a partir del 1 de octubre de 2009, tendrán que realizar el Máster, sin excepción alguna.

Dado que aún no se ha regulado la formación pedagógica y didáctica para los grupos siguientes, también estarán exentos del máster:

- Los Profesores de Enseñanzas Artísticas Profesionales.
- Los Profesores de Enseñanzas Deportivas.
- Los Maestros de Taller.
- Los Profesores Técnicos de Formación Profesional (591), siempre que accedan con una titulación de Técnico Especialista o Técnico Superior, exclusivamente.

Veamos qué consecuencias tiene esta normativa a través de algún caso práctico: un licenciado en Pedagogía se puede presentar a cualquier oposición, de Lengua, de Historia o de la especialidad que él elija; ya ha demostrado que es apto para la docencia. Un licenciado en Filología o en Filosofía o en Historia o en Ciencias Exactas o en cualquier otra ciencia, con tesis doctoral, que haya dado clase en universidades españolas o extranjeras y que tenga publicaciones en su campo, hasta con dos o tres carreras afines, no se puede presentar a la oposición. Si no tiene el CAP ni el Máster ni un título en el que haya estudiado pedagogía, que se despida de que le admitan la instancia. El que no haya pagado el peaje establecido por la secta pedagógica no puede acceder a la función pública docente. Por el contrario, quien esté en posesión de una titulación pedagógica se puede presentar a la especialidad que desee en las oposiciones para ser profesor de la enseñanza pública.

Luego, una persona que tenga el CAP en cualquier especialidad (Inglés, Lengua Castellana y Literatura, Filosofía) está habilitado para presentarse a la asignatura que le plazca, aunque no sea aquella en la que hizo las prácticas ni la “didáctica específica”. Lo mismo sucede con el Máster. Se puede presentar todo aquel que esté en posesión de ese título, independientemente del área de conocimiento a la que concurra. Lo más importante es la formación “pedagógica”. Esta es la moto que se nos ha estado vendiendo: hay que mejorar la formación inicial, que consiste siempre en haber pasado por el aro de las titulaciones “didácticas” ad maiorem pedagogorum gloria.

Más datos de lo que le preocupa al MEC sobre la formación inicial del profesorado. Si un profe lleva dos años de interino o de contratado en la enseñanza oficial española (antes de 2009) puede presentarse a la oposición sin CAP ni Máster. Siempre que haya dado clase en la enseñanza pública; se entiende que ya está formado. ¿O es que dispone de bula porque a los sindicatos les interesa esa clientela, más inquieta y captable que los que tienen la plaza fija, que les dan la espalda? Ahora bien, si ha impartido clase en el extranjero o en la universidad, entonces esa experiencia no le exime de pasar por el aro de las titulaciones pedagógicas. Ya sé, cosas de los pactos sindicales, pero si la experiencia docente ya equivale a formación para dar clase, no se entiende la discriminación. Además, el haber trabajado en la enseñanza universitaria, o en la Sorbona, o en un liceo francés o británico, aunque el profesor haya estado cinco o diez o quince años enseñando parece que no justifica una formación para dar clase. La chapuza y la incongruencia no pueden ser mayor.

La selección de los docentes, ya hemos dicho, debería ser uno de los aspectos más importantes de una buena enseñanza. Y es clave para el mañana de la educación. Por eso, la secta quiere influir y mangonear en el proceso, porque es consciente de la importancia de su control para aumentar su poder en la enseñanza.

Pensemos que en un futuro no muy lejano (dentro de tres años), muchos de los estudiantes que cursen un Máster habrán hecho un grado boloñés más corto que las actuales licenciaturas. Y tengamos en cuenta que el Máster tiene sólo un cuatrimestre de teoría, del cual un tercio es de psico-socio-pedagogía y los otros dos tercios están pensados como didáctica específica o, en todo caso, “complementos de formación”. Se ha sustituido un quinto de carrera por medio curso teórico (lo de pagar por hacer prácticas es algo frente a lo que los estudiantes deberían rebelarse), en el que el componente de “didáctica” tiene un peso aplastante. Otro de los grandes logros de la adecuación de la universidad española al proceso de Bolonia.

Cabe suponer, pues, que esta innovación en la formación inicial será un avance más de la pedagogía estulta, un descenso en la formación previa con la que accederán a los procedimientos selectivos los nuevos titulados. Y una exclusión de los que no pasen por caja para pagar el peaje a los pedagogos, a quienes el Ministerio entrega una parcela de poder más, para variar. Aumenta de esta forma la carga lectiva que los psicosociopedagogos tendrán en la enseñanza universitaria a costa del público general, no de los que eligieron ser pedagogos, al ser de inserción obligatoria en toda España las tres asignaturas que se les otorgan en el MFPS a estos ilustres profesionales.

Otra observación nada irrelevante: las normas que regulan el acceso a la función pública docente, las bases de los procedimientos selectivos y las asignaturas obligatorias del Máster son normas básicas, dictadas por el MEC, de las que no se puede escapar nadie. Esto demuestra que cuando al poder central le interesa, no deja la regulación de la educación en manos de ninguna autonomía, ni territorial ni universitaria.

En otro orden de cosas, no extrañará a nadie que se diga que los sindicatos de profesores, especialmente los de “clase” (llenos ellos de fugitivos de las aulas y de las clases lectivas y docentes), apoyen entusiastamente esta normativa de acceso. Tanto UGT como CCOO están encantados con el MFPS, como podemos ver en sus publicaciones.

Lejos, muy lejos, quedan, pues, los deseos de quienes se identifican con el informe McKinsey, mencionado por Nacho Camino en DESEDUCATIVOS y por otros autores en la página web de ANCABA.

Los licenciados de las últimas promociones que no hayan hecho el CAP, que en algunas universidades se hacía por correspondencia con tres o cuatro tutorías al año y respondiendo un examen tipo test a partir de unos libros gordos de Petete llenos de sandeces pedagógicas que había que memorizar como un catecismo educativo (si es que esta basca viene de donde viene), o pasan por las horcas caudinas del Máster de Formación del Profesorado o ya pueden decir adiós a la docencia.

Y ahí está la pregunta: ¿qué formación inicial necesita un profesor? ¿científica o didáctica? ¿qué es formación didáctica? ¿van a seguir mandando en este asunto los pedagogos oficiales? ¿qué requisitos previos debería exigirse a un futuro docente para acceder a una oposición e incluso a una interinidad? ¿cómo se mide su capacidad pedagógica o didáctica?

NOTA: Si alguien está interesado en las fuentes legales de los requisitos de acceso a la docencia, exenciones, titulaciones, mencionados en esta entrada, le puedo facilitar los enlaces. En unos casos los he copiado y en otros los he resumido.

Epílogo (3 de julio de 2010)

Las oposiciones libres, sin trampa ni cartón, históricamente tan criticadas por los enemigos de los principios de la libre competencia, o de la competencia a secas, han constituido la vía más limpia y honesta para el acceso a la función pública. La más democrática. La más igualitaria. La única oportunidad de que han dispuesto los que no tenían un padrino o un dedo que los designara. Cierto es que muchos temas de los cuestionarios son prescindibles y hasta absurdos. Cierto es también que el sistema se ha ido degradando. En la universidad hace más de dos décadas que no existen. Los cuerpos docentes universitarios son el único cuerpo funcionarial de titulación del grupo A al que no se accede por una serie de exámenes exigentes a los que pueden concurrir libremente sus pretendientes. Y esa selección endogámica, no siempre respetuosa con los principios de mérito y capacidad, es una de las causas de los males que afectan a la enseñanza superior.

Es importante no dejar pasar sin críticas ni contrapropuestas la degradación del sistema de selección del profesorado que se vive desde la LOGSE, así como a la formación inicial institucional, necia y pedagogizante desde la ley 70. Las transferencias a las autonomías han añadido más desventajas: endogamia, localismo, trabas para la movilidad territorial. Por no hablar de los concursos de méritos y sus muy discutibles baremos.

¿Qué se debe exigir a un futuro docente? En primer lugar, un buen profesor debe tener una formación sólida en su especialidad. Esta es una “conditio sine qua non”, que si olvidamos o menospreciamos en los procesos selectivos, puede llevarnos a prescindir de profesionales con conocimientos en sus respectivos campos. Y a no obligar a que los licenciados sin la plaza tengan que hacer un repaso general de toda la carrera, ponerse al día. La preparación de lo que los incalificables llamarían una oposición academicista –para la gente que la prepara bien- es un estudio enciclopédico, exhaustivo, que terminará repercutiendo de forma positiva en los alumnos que cuenten con el privilegio de tener a un profesor bien formado.

¿Qué es la formación didáctica? Pues un profesor aprende su oficio dando clase. No hay recetas universales ni bálsamos de Fierabrás. El “savoir faire” de la docencia se aprende en el oficio, quizá en el ejemplo de los que fueron nuestros buenos profesores. Y, en todo caso, a partir de la experiencia de sus colegas más antiguos y de los mejores profesionales docentes de su campo. Desde luego, toda la sarta de sandeces de la pedagogía establecida no enseña a desenvolverse en el aula. Pensar que con “la teoría del currículum”, “el aprendizaje significativo”, “la enseñanza cooperativa”, la teórica del “método x” o del “método y” o la memez del momento alguien va a aprender a dar clase, con todo lo que ello implica, es de un candor carmelita o de una deshonestidad intelectual propia de un político curtido y con el colmillo retorcido.

La didáctica no puede estar en manos de la secta. Formación científica y didáctica son las dos caras de la misma moneda. Si a un futuro profesor se le pide que redacte un comentario de textos, que resuelva problemas, que haga una traducción, en suma, que aplique los conocimientos de su especialidad a diversas actividades prácticas que forman parte del aprendizaje sistemático, ya se le está pidiendo que muestre su capacidad docente. Por eso es tan alarmante que degraden o supriman (en Castilla y León, en Castilla- La Mancha) el ejercicio práctico, posiblemente el más importante del sistema de las oposiciones.

¿Qué decir de la prueba oral? Es muy importante que un tribunal compruebe cómo expone, explica y desarrolla en público un tema de su especialidad un aspirante a profesor. Por el contrario, si recita los objetivos, contenidos, competencias, unidades didácticas, poco sabemos de cómo va a dar clase ese opositor. Nos va a contar un rollete estandarizado con todos los lugares comunes de la didáctica galvanoplástica. A lo sumo veremos su fluidez verbal, su capacidad de comunicación. Pero en un contexto de pedagogía inane.

Aprenderse la jerga pedagógica, hablar en su espantoso sociolecto, manejar sus pseudoconceptos y demostrar una familirización con los dogmas, falacias, sofismas y aporías de la psicosociopedagogía no indica que un futuro profesor conozca más de su oficio. A la hora de resolver los problemas reales con los que se va a enfrentar en el aula toda esa retahíla de tópicos pedagógicos es totalmente inaplicable.

Los psicosociopedagogos nos dirán que además de saber matemáticas o historia un profesor tiene que ser capaz de motivar, tratar a los adolescentes (o a los niños), saber llevar una clase y resolver los problemas del día a día. Claro que sí: es cierto que ser profesor no sólo implica estar preparado para transmitir conocimientos. Pero todas esas capacidades, propias del buen docente, de ser un buen comunicador, de tomar iniciativas para hacer frente a las dificultades del aula, de saber llevar a sus alumnos, no se van a aprender en un curso de psicosociopedagogía.

La pedagogía académica que se enseña en España –y no sólo aquí- es un conjunto de trivialidades y en ocasiones de errores conceptuales. Ellos, en su visión cortoplacista, que tanto distinguen entre saberes útiles e inútiles, representan el ejemplo más preclaro de estos últimos.

Se podrían dar puntos a un profesor en un procedimiento seletivo viendo cómo da clase un aspirante, entrando en su aula y evaluando su docencia. ¿Quién evaluaría y con qué criterios? Complejo asunto. Dos pistas: deberían evaluar especialistas en activo y no pedagogos. Y los criterios no pueden ser los de la didáctica fracasada. (Claro: si el que evalúa va a penalizar a los que den lecciones magistrales y va a aupar a los que aprueben a todos para acabar con el fracaso escolar; va a sobrevalorar a los que trabajan por parejas, hacen redacciones cooperativas o juegan al corro de la patata en el aula con niños y niñas de 16 añazos, pues apaga y vámonos)

Otro día habrá que hablar del Máster, que algunos quieren que sea el procedimiento selectivo para el acceso a la docencia, en lugar de las “tradicionales” oposiciones. Pero traigo aquí un aperitivo de lo que les están enseñando en algunas universidades. Se advierte que el enlace que he incluido y las reflexiones del sociopedagogo de guardia, profesor de la asignatura “Familia, sociedad y educación” en el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria en la Universidad Complutense de Madrid, pueden herir la sensibilidad del espectador. Se recomienda tener la vomitera a mano.

CRISIS EDUCATIVA Y "ALTA POLÍTICA"

La reflexión que plantea David López Sandoval en DESEDUCATIVOS es muy sugerente y suscita un debate que va mucho más allá del hecho educativo, un debate de carácter superestructural que a algunos nos desborda. Además, se basa en un análisis de fondo sobre el que habría mucho que discutir.

Es obvio que el desastre en la enseñanza -que es un hecho para mí indiscutible pero que no está admitido aún en el mundo educativo ni en las altas esferas como una verdad incontrovertible- se encuadra dentro de un contexto social, político e histórico más amplio que el de los problemas particulares de la escuela. La realidad de la enseñanza no es un hecho plenamente autónomo, no es una isla. Coincido con el análisis de David en el diagnóstico de las políticas educativas, culturales, de degradación de la participación democrática, de la desindustrialización, del modelo de crecimiento, al que habría que añadir la corrupción y la endogamia de la clase dirigente y otros males estructurales que condicionan la educación y toda la vida social y política.

Sin embargo, no estoy tan seguro de que se pueda dar una explicación de lo que nos está pasando a partir de una deslegitimación de todo el proceso de transición democrática, de la influencia de los líderes internacionales en los cambios de la España contemporánea y de nuestra integración en Europa. Es un hecho conocido que Willy Brandt, Olof Palme y el Departamento de Estado de los EE.UU., entre otros, ejercieron en su día una fuerte presión para que el cambio político que se veía venir en los estertores de la dictadura franquista se hiciera de manera controlada y evitara ciertos “peligros”. Concretamente, existía por aquel entonces el temor de que toda la Península Ibérica se viera bajo la hegemonía del “eurocomunismo” en la izquierda y que ese fenómeno repercutiera en una polarización como la que vivía entonces la Italia de Aldo Moro (DCI) y Enrico Berlinguer (PCI). Preocupaba igualmente en las cancillerías occidentales más influyentes que la España posfranquista fuera antiamericana y antiatlantista. En el fondo, los observadores internacionales de mitad de los setenta se tragaron la propaganda del PCE (cuyas fantasías retroactivas todavía las siguen creyendo muchos) al que atribuían una fuerza y un potencial mucho mayor del que realmente tenía. También es verdad que la negociación para la entrada de España en la entonces CEE, hoy UE, nuestro país tuvo que achicarse ante los intereses industriales y agrícolas de los países que podrían haberse visto perjudicados con nuestro ingreso y de las naciones que resultarían beneficiadas con la entrada de España en determinadas condiciones. No soy, a pesar de estos penosos costes, euroescéptico, pues sería justo hablar de la inversión europea en infraestructuras y del impulso a nuestro crecimiento. A España le afectaron de forma rotunda las crisis de 1929 (hundió económicamente la Dictadura de Primo de Rivera, agudizó la pobreza en los años 30, radicalizó al movimiento obrero y a los pequeños propietarios) y 1973 (paro, inflación…), pese a que nuestro país no formaba parte de ninguna institución europea.

Pero no me consta, o no sé, o no veo, una gran trama dirigista en la superestructura que trazase un plan perfecto que se haya ido cumpliendo paso a paso, con sus repercusiones sobre el sistema educativo. Personalmente no lo creo. Aunque no tengo formado un juicio rotundo sobre el particular ni tampoco soy un experto en la materia.

Lo que sí tengo muy claro es por qué en política, en economía y en educación hemos llegado hasta donde hemos llegado. Ha sido la conjunción de diversos intereses creados, en los que ha influido una clase política cada vez más oligárquica y con tendencia a la mediocridad. Una clase empresarial con poca tradición emprendedora, más amiga de la subvención, el oligopolio y el beneficio rápido, especulativo. Y un crecimiento del fenómeno nacionalista y autonómico, que es un cáncer para la convivencia, para la democracia, para la unidad de mercado, la eficiencia en el gasto público y para articular un sistema educativo eficiente.

La crisis educativa tiene una relación con el contexto político, por supuesto, pero el hecho de que seamos un país con una mano de obra menos cualificada que en 1990 no es un hecho buscado. Pienso que es el resultado de la incompetencia de unos cuadros que han ido eliminando la brillantez y el espíritu crítico y la consecuencia de un paradigma educativo equivocado y de unos dogmatismos pedagógicos que desconocían la realidad. Quizá yo esté en el error. Pero no creo que el poder haya estado buscando una sociedad más analfabeta, aunque lo haya conseguido. No creo que el diseño de las reformas buscase los efectos que luego se han producido. En este punto disiento de otros análisis que se han hecho en DESEDUCATIVOS. Villar Palasí, además de defender que España necesitaba más titulados (de hecho los necesitaba; otra cosa es cómo aumentar la población escolarizada sin cargarse la calidad y los conocimientos) tenía una fe ciega en el modelo norteamericano: copió 8 años de primaria y 4 de bachillerato, porque era lo que había en la mayoría de los distritos escolares de Estados Unidos. Luego su equipo fue introduciendo una perversa penetración de la pseudociencia frente a la ciencia porque ese innombrable grupo de presión no tiene razón de ser si la enseñanza se dedica a transmitir el conocimiento y los que lo hacen son buenos especialistas de las respectivas áreas del saber.

Mi interpretación sobre las políticas educativas, en las que la izquierda gobernante se ha basado más en los principios de la ley 70 que en la tradición republicana –algo de esto hemos dicho ya en DESEDUCATIVOS- es un análisis menos mítico y con perdón, más garbancero. Me da apuro decirlo, pero mi tesis es que el triunfo de la pedagogía sobre la ciencia, las artes y las humanidades es el resultado de la conjura de los necios (tesis que le plagio a una amiga mía, que me perdone). Creo que se han conjugado las visiones más ramplonas de unos tecnócratas nefastos, desde Villar Palasí, que han despreciado el carácter cultural de la educación y que han tenido una visión más instrumental, con muy poca altura de miras. Que se han constituido en un grupo de presión que está por encima de los partidos y los sindicatos, porque está infiltrado en todos los sectores que tienen poder sin excepción. Estos grupos, por desgracia, han contado desde hace décadas con la complicidad de una parte sustancial del profesorado, que ha aplaudido todo lo que supusiera recortar el mérito, el esfuerzo y el conocimiento. En nuestra profesión todas las reformas degradadoras –en la enseñanza media y en la universidad- han contado con el apoyo de los colectivos más opuestos a las oposiciones libres, a la libertad de cátedra, a las categorías profesionales basadas en el mérito, a la excelencia. Hay quien tiene verdadero miedo al conocimiento y al pensamiento libre. Incluyo en ese conjunto tanto a burócratas y políticos como a profesores.

Los dirigentes de la alta política que han avalado la LOGSE y la LOE no eran conscientes de lo que estaban haciendo. No digamos la LODE, ley cuyo espíritu fue traicionado por los sucesivos gobiernos del PSOE y del PP. Finalmente fue el triunfo de los mediocres sobre los profesionales y la preponderancia de los tecnócratas sobre los políticos. A ellos les vendieron que se iba a extender la educación, que iba a aumentar el número de titulados, que se iba a cualificar más la mano de obra, que iba a prestigiarse la formación profesional, etc. Detesto toda la pedagogía que subyace a las reformas educativas como el que más. Pero mi tesis –admito que puedo estar equivocado- es que la educación se les ha ido de las manos. El nivel de ignorancia y de frivolidad y las entelequias ideológicas de los grandes dirigentes políticos es inimaginable.

Hay bastantes cuadros políticos de izquierda de cierto nivel –ex altos cargos y otras personas influyentes- que empiezan a ser conscientes de la debacle. Hemos traído al foro del Manifiesto las declaraciones del exsubsecretario de Educación del primer gobierno socialista en las que critica abiertamente el carácter “fallido” del modelo comprensivo. Hay que entender que si se admite como verdad oficial que la LODE, la LOGSE y la LOE han supuesto un fracaso en términos de escuela pública, igualdad de oportunidades y resultados educativos, quedan deslegitimados todos los que la inspiraron. Y eso supondría un “Big Bang” en las élites educativas. Por eso el búnker se resiste a aceptar la realidad. Porque Javier Solana era el ministro de Educación cuando se perpetró la LOGSE y Rubalcaba el secretario de Estado. Si aparecen como los responsables de un desastre, no pueden ser referentes de solvencia frente a un Zapatero desacreditado. Esa es una de las claves. Y en España en las organizaciones políticas y sindicales hay miedo a hablar con libertad. Esa tendencia se observa, incluso, en algunos claustros.

Y de nuestro esperpento nacional no podemos echar la culpa al pobre Willy Brandt, que no creo que haya sido un personaje históricamente nefasto, más bien al contrario. Ni al indigno Henry Kissinger. ¿Tienen la culpa la Fundación Ebert (del SPD) o los servicios de información de la Embajada de EEUU de que tengamos 17 taifas educativas con un diseño curricular de risa, una enseñanza comprensiva absurda y una escuela de la ignorancia?

Por otro lado, conviene tener en cuenta que no todos los sistemas educativos occidentales son tan lamentables como el del Reino Unido, modelo de desigualdad, violencia escolar y resultados desastrosos. Y modelo de inspiración para genios como el inefable Marchesi. Es cierto que el pedagogismo y el funcionalismo anglosajón, tan bien analizados por otros autores de este blog, han sido la receta facilona para los políticos en el poder, con algunos matices en individualidades que sí han tenido conciencia del desastre. También es verdad que muchos de los males de la educación no son exclusivos de España y las tendencias de la pedagogía imperante han arraigado más allá de nuestras fronteras. Si comparamos el nivel de cualificación de los universitarios de otros países de la Unión Europea, vemos que los datos son desiguales. En Inglaterra, patria de la escuela comprensiva, hay una élite minoritaria, formada en colegios de pago, y una masa con un bajo nivel de cualificación. No es ese el modelo de toda Europa, aunque el utilitarismo, la crisis de las humanidades y la escuela-guardería sean tendencias muy extendidas en todo el mundo occidental.

Volvamos a la relación entre política general y educación. Es un debate imprescindible. Una buena parte de la educación está –o ha estado desde 1981- en manos de partidos nacionalistas o regionalistas que han utilizado la escuela para adoctrinar, crear opinión y trasladar su fantasiosa visión del mundo a toda la población. Por otro lado, tenemos una derecha a la que le interesa mantener los conciertos educativos y dejar a la escuela pública como elemento subsidiario de la enseñanza privada, su válvula de escape. Una derecha, cuyos cuadros han sido en su origen más meritocráticos que los nacionalistas, los socialistas o los de IU, que ha rechazado estética y visceralmente la LOGSE, pero a la que le ha venido muy bien el modelo generado por conciertos + comprensividad. En la otra orilla, una izquierda política y sindical en la que se han instalado la incompetencia y el clientelismo, unidos al dogmatismo de los que profesional e intelectualmente no podían hacer grandes cosas al margen de las estructuras pesebriles de la casta parasitaria. Y ese es un condicionante de la política profesional que no podemos olvidar. La lucha política ha favorecido la selección de los peores, de los que tenían menos escrúpulos, de los que se apuntaban a las estructuras organizativas para medrar al margen de los principios de mérito y capacidad, de los que han despreciado la cultura y el nivel porque no podrían justificar su estatus si a todos los popes se les pidiera que supieran leer y escribir.

No creo que haya habido ninguna ingeniería social en las reformas educativas. Puedo, por supuesto, estar equivocado. Mi opinión, por el contrario, es que unos ciegos y necios y otros jetas y aprovechados están muy cómodos en el sillón. No quieren ver el precipicio. Por eso no les importa seguir dando pasos adelante en la misma dirección.

LABORDETA, ZOON POLITICON

José Antonio Labordeta hace en 20 minutos un comentario sobre la política actual y otros asuntos de actualidad.

Sr, Labordeta: Su paso por la política activa demostró que una cosa es predicar, con su guitarra, su mochila y toda la pesca. Y otra dar trigo.
Tuvimos ocasión de ver su falta de rigor dialéctico, sus insultos, su primitivismo ideológico.
Luego le vimos apoyar a los nacionalismos, la disgregación y la insolidaridad. Y, por supuesto, no predicar ni con el ejemplo ni con su voz impostada ya un tanto cascada la austeridad de los políticos.
Desgraciadamente, usted no representa nada en la izquierda y no só es un cero a la ídem, sino que representa muchos de los aspectos más nefastos que la verdadera izquierda tendría que llevar a cabo para corregir la deriva demagógica de la progresía impostora, sectaria y lamentable.
Tras las canciones, los mitos, los eslóganes y los rolletes más o menos progretas de la transición, llega la cruda realidad: privilegios que convierten a los representantes más bien en una casta privilegiada. Y falta de ideas y programas que aportar a las políticas zapateristas, tan ruinosas y nefastas y reaccionarias. Ideas que usted apoyaba como presunto izquierdismo puro.

Rosa Díez pone el dedo en la llaga en sus críticas. Rompe moldes y mitos, dice verdades como puños. Ya veremos cómo gestiona si le toca tener responsabilidades. Tengo mucho miedo. Sus primeros pasos como dirigente de un partido político reproducen vicios ya conocidos. Su discurso de oposición es impecable. Y lo que denuncia es aquello de lo que usted fue cómplice. No me extraña que no le guste.

¿Qué ha aportado usted al debate político en España? Váyase, por favor, con la música y la mochila a otra parte, porque parece que tiene poco que aportar más allá de imágenes connotativas, ciertas frases para mitómanos a los que un día ya muy lejano nos gustaba su música. Y que se nos fueron abriendo los ojos de la realidad para ver que detrás de la careta del personaje se encontraba un lado oscuro cuya melodía ya no era naïf, ni rebelde sin causa, ni defensora de todas esas campañas que definen en la esencia el egocentrismo narcisista del pijo o el parvenu que procede de la aristocracia de los 60 y 70 y no es más que un tigre de papel. Pero al que le han hecho demasiado caso cuando rugía.
Cuando se le ha visto el plumero, pues, en fin, se desinfló el suflé. También la burbuja ideológica, izquierdosa, se está desmoronando. Tras la impostura, el afán de enriquecerse y el narcisismo, ¿qué queda más allá del vacío? ¿Qué fue de tanto trincón, que sólo defendió en cada momento lo más demagógico y lo más rentable?
No son los labordetas los exponentes del verdadero compromiso coherente con valores de izquierdas. Son, por el contrario, una subespecie que ha vendido su carácter comprometido, rebelde y altenativo como una mercancía. Que, examinada en la aduana, esa mercancía no pudier pasar el más elemental control de calidad, no les importa a sus dealers, mientras estos puedan seguir vendiendo a todos los destinatario que se mueven por la pereza intelectual los mismos productos de siempre, productos que moral y estéticamente hace tiempo que caducaron.

Partidos políticos y clases sociales

Partidos políticos y clases sociales


¿Es el PP el PPOE?






Vicenç Navarro escribe siempre artículos bien construidos, con un razonamiento lógico impecable, aunque en ocasiones sus enfoques pecan de parcialidad y sesgo. Su artículo en El Plural ¿El PP, el partido de los trabajadores? desmonta las falacias del discurso electoral de los comunicadores de Génova. Todo lo que dice es verdad, sólida y muy coherentemente argumentada, pero no dice toda la verdad.

Que el discurso del PP sobre las clases medias y trabajadoras es sólo propaganda, en el sentido peyorativo del término, no lo dudo. Que el PP no es el partido de los trabajadores y que va a defender políticas sociales en las que los de abajo van a tener que pagar más, tampoco lo dudo.

Pero ahora llega la segunda parte. El PP, en la estrategia del partido de fútbol o del campo de batalla, se dispone a ocupar espacios del contrario parece que de forma inexorable. ¿Y por qué? Porque enfrente se encuentra el vacío. El líder de la España plural y de la izquierda posmoderna está "missing", ya es un cadáver, su equipo representa la incompetencia absoluta. El PSOE hace tiempo que sólo es una maquinaria electoral, clientelar, sin ideología, donde se tritura no ya cualquier tipo de disidencia, sino cualquier manifestación de talento.
El PP no es el partido de la clase obrera ni siquiera de las modestas y cada vez más humildes clases medias.
Pero, ¿y el PSOE? ¿Alguien se puede creer que un partido que apoya inmóvil y con temor reverencial a un líder que ha negado la crisis, ha despilfarrado cuando era evidente la que se avecinaba y ha empezado a hacer el ajuste más reaccionario sufrido por los trabajadores desde el establecimiento de la democracia es el partido de los desheredados, del proletariado, de los currantes?
El PP avanza en la conquista de espacios sociológicos y electorales, sin decir ni esquemáticamente qué piensa hacer con la economía. Nos lo imaginamos y lo tememos. Difícilmente desde la izquierda se puede hacer ahora una campaña diciendo que viene el lobo, cuando Bamby ya ha asumido el papel del lobo. El PP puede vender las motos que quiera porque su contrincante ha dado muestras de frivolidad, de incompetencia y de despotismo casi insuperables. Y de absoluta falta de coherencia ideológica.
No sé lo que va a pasar en lo que queda de legislatura, pero es muy complicado pensar que Zapatero va a levantar el vuelo tras la constatación por parte del electorado de su incapacidad para sacar adelante el país. Me temo que podemos aproximarnos al pánico colectivo. Y que frente a ese terror la idea de que la derecha gestiona mejor la economía va a calar. ¿Y por qué? Pues porque es muy difícil gestionar peor que el actual presidente y sus mariachis. Mucho tendrían que cambiar los equipos gobernantes para retomar el rumbo y dirigirse a algún puerto en lugar de zozobrar a la deriva con una tripulación atolondrada y un capitán que no tiene la más remota idea de cómo se maneja un barco en días de temporal. No hay timón ni horizontes, sólo pavor. La “élite dirigente” que rodea a Zapatero se ha formado por criterios también propagandísticos, de glamour y de imagen, que se han disuelto cuando todos los españoles sabemos que el rey –el presidente en este caso- está desnudo, es un cero a la izquierda sin paliativos.
Volvamos al principio. El PP puede vender propaganda inane, gratis. La gente va a comprar el producto aunque luego sea humo. Porque la otra opción también ha vendido su mercancía con una propaganda que ya sabemos que es la ruina. Y el gobierno no inspira ninguna confianza, sino que provoca una sensación mixta entre la indignación y el miedo irrefrenable.
No sabemos –al menos algunos no tenemos ni noción- si la crisis es estructural o coyuntural, o es la consecuencia de la globalización. Es obvio que tenemos, por un lado, una situación internacional muy complicada. También estamos pagando la consecuencia de nuestro modelo español de crecimiento basado en la especulación. A la que añadimos la gestión política de todas las administraciones, llena de despilfarro, corruptelas y falta de rigor presupuestario.
Pero va a ser muy difícil que los trabajadores se sientan representados por quienes les han maltratado más que ningún otro gobierno desde que tenemos una Constitución democrática. Los partidos y los sindicatos de izquierda no representan a los trabajadores, primero porque no son organizaciones democráticas, sino burocracias anquilosadas y esclerotizadas. Y después porque sus dirigentes no pertenecen en su mayoría a los sectores en cuyo nombre hablan y a los que han dejado tirados en los momentos más duros.

RECUPERAR LA LITERATURA

Parafraseando la célebre cita del camarada Vladimir Ilich Ulianov, podríamos decir: “¿Lectura para qué?”.

Facultad de Educación. 3º de Magisterio. Curso 2007-2008. Literatura y su didáctica. Primeros días de clase. Sondeo de conocimientos previos. Ningún alumno ha oído hablar de Espronceda, ni de Sender ni de Pío Baroja. A dos o tres (de setenta en lista) les suena La vida es sueño. Nadie puede citar un dramaturgo del siglo XX. Tampoco pueden mencionar un narrador posterior a los 60. Excepto los best-sellers. A lo largo de un año apenas se consigue el nivel de un 2º de BUP de los de antes de los bárbaros. En las esferas oficiales son muchos los que consideran que para la formación de los futuros maestros el “canon” literario no vale. Y hay que sustituirlo por un “canon” pedagógico, impregnado de literatura juvenil e infantil, de juegos y actividades lúdicas y motivadoras. Por mucho que se hable de “educación literaria” como nueva especie, la constatación general es que el mundo del estudiante universitario de la especialidad mencionada más arriba está lejísimos de la lectura de textos cultos como actividad habitual. Con estos datos pensar en el futuro de la enseñanza de la literatura en la educación primaria se ilustraría con adjetivos que el pudor me impide escribir en un texto que vaya a ser publicado, aunque sea en un foro digital.

Recuperar la literatura en la enseñanza, ahí es nada. Un desiderátum muy arduo en el actual marco educativo español. La reconversión de lo que las autoridades entendían como un bachillerato muy “academicista” desembocó en la pobreza que se viene sufriendo desde entonces, cuando llegaron los bárbaros imponiendo la estela destructiva de la LOGSE y sus disparates pedagógicos. El problema no es sólo la consecuencia del “diseño curricular” que jibarizó el contenido real de todas las asignaturas que tuvieran algo de sustancia. Es que todo el ambiente general del sistema escolar es hostil a aprender y a pensar más allá de un planteamiento utilitarista e inmediato. ¿Qué leer? A los doctrinarios del “método comunicativo” les parece más importante leer el prospecto del microondas, el equipo de música, un cómic o una página web cualquiera que bucear por textos ajenos al “entorno” del discente. Y de la lectura lo importante es saber “buscar la información”. Con arreglo a esos parámetros se hacen las evaluaciones de las competencias lectoras de los informes oficiales, con escasa presencia de textos literarios.

Para la secta todo lo que no sea “educar para la vida”, en su ramplona visión de lo pragmático, es, simplemente, un saber inútil. Es que no dan más de sí. La proliferación de “marías” y asignaturas de saldo, incluso en la universidad, es una muestra de la degradación de las áreas de conocimiento que las autoridades desprecian como poco prácticas, nada modernas, que en el fondo consideran un reflejo y exponente de una enseñanza tradicional superada y obsoleta que no se ajusta al mundo actual. No es que sean malos tiempos para la lírica o que se aproxime un nuevo Farenheit 451, es que el canon literario se percibe como un estorbo y evaluar selectivamente ciertos conocimientos es para los bárbaros un signo retrógrado propio de tiempos nefastos que sólo los nostálgicos añoran.

En estos años se han laminado las lenguas clásicas, se ha empequeñecido la filosofía, se ha trivializado todo el aprendizaje. No sólo el humanístico, también el artístico y la ciencia pura. Tienen en común todos ellos que no sirven para nada. Y se ha desvalorizado el conocimiento que no es estrictamente aplicable al instante. Es la cultura de lo efímero. Son las consecuencias de estar en manos de horteras, indocumentados y de una clase dirgente que quiere extender su mediocridad y su resentimiento. Y que ve con antipatía el pensamiento libre y el saber en sí. Sólo le interesa la cultura como espectáculo y como pátina para rodearse del artista o el escritor de moda. Como signo de glamour. Vivimos en una oclocracia o en una horterocracia. En ese contexto, intentar llevar a los alumnos por la senda de la literatura es una tarea muy difícil. Enseñar a estudiantes que tienen por lo general una base muy pobre en referencias, en hábitos académicos, en comprensión lectora, en vocabulario y en lo que los pedantuelos llamarían “competencia textual” es ir contra corriente. La literatura es un saber interdisciplinar. No es un saber autónomo. No se puede “construir” a partir de la nada.

Toda la enseñanza se ha convertido en una gigantesca guardería. En la que al sector público se le ha asignado una función subsidiaria del privado, pese a la incongruencia de que ha sido la “izquierda” político-sindical la que ha diseñado todo el tinglado.
Lo que a los estratos más dinámicos de la sociedad les preocupa es competir, aprovechar la formación académica para situarse mejor en el mercado y en la lucha por la vida. Para ese fin el diseño curricular del sistema educativo oficial no sirve porque sus resultados son pobres. Y los que se lo pueden financiar tienen que obtener fuera de sus circuitos la preparación que les va a permitir ser más competitivos: idiomas modernos, formación de postgrado más cara y selecta, práctica, pero de alto standing, no las optativas basura ni las adaptaciones curriculares de la bazofia generalizada para la masa. Quienes tengan medios para pagarse la enseñanza complementaria –al margen del sistema público- y otros privilegiados estarán en mejores posiciones en la línea de salida. El mundo real poco tiene que ver con la ficción buenista de los diseñadores de ciudadanías, temas transversales y demás baratijas.

Pero preparación no es un sinónimo exacto de cultura. La cultura, sin más, apenas interesa ni a las autoridades ni a buena parte de la sociedad. Salvo como ornato. Sólo les vale a algunos individuos a título particular. Paradójicamente, la universalización de la enseñanza, tal como se ha hecho de mal, favorece que la cultura de calidad vuelva a ser más que antes un fenómeno de minorías.

Y, sin embargo, el profesor de Lengua y Literatura, como el de cualquier otra materia, puede hacer en su clase lo que quiera. O lo que pueda y sepa. Otra cosa es cómo reaccione y colabore su público. En el fondo al poder le importa un rábano lo que cada docente haga en su aula. Aunque los más creyentes intenten propagar la doctrina pedagógica oficial y captar nuevos prosélitos. Si un profesor quiere jugar con plastilina, recomendar subproductos de literatura infantil o juvenil, hacer dinámicas de grupos o perder un trimestre haciendo un mural, allá él. Como si se empeña en que sus alumnos aprendan literatura de verdad y amen la lectura como un fin en sí mismo. Es su problema. Si exceptuamos las vísperas de la selectividad, nada impide a un profesor explicar lo que le venga en gana en sus clases. Depende de su capacidad de resistir la presión del ambiente.

Por eso, el comentario de Juan Poz a la entrada de Daniel Martín en DESEDUCATIVOS recoge una de las claves de la cuestión. Si el trabajo individual de un profesor remando en contra de la corriente puede conseguir algo en la enseñanza de la literatura, es logrando resultados sólo con “la inmensa minoría” juanramoniana. Y eso es lo triste. Que hoy el saber literario, con este sistema educativo, va a llegar a menos gente que con la escuela de antes de la LOGSE.

Si comparamos las cuatro horas de Lengua más la cuatro de Literatura que había en el difunto COU con la asignación del currículum oficial a una asignatura unitaria en la que hay de hecho que sacrificar una de las dos por razones de tiempo… Si comparamos la consistencia general del bachillerato previo a la LOGSE con el que llevamos sufriendo desde hace casi dos décadas…. Si comparamos las lecturas obligatorias del temario de Literatura para la selectividad con el bagaje lector de los alumnos que acceden a las aulas universitarias…. Entonces entenderemos que se ha socializado y extendido la nada para el conjunto de la población en edad escolar. Es el diagnóstico más severo del modelo educativo que el “establishment” entiende como intocable. Un modelo en el que los saberes literarios, filosóficos y humanísticos han quedado reducidos a un segmento de población más pequeño. Absurdo. Y segregador, por cierto.

Esa es la falacia de la enseñanza comprensiva. Si con un bachillerato selectivo (que a la altura de 1990 era ya bastante ´light´) el saber llegaba sólo a un sector de la población (el que sabía, quería y podía), con el actual modelo, la cultura propiamente dicha se convierte en un fenómeno mucho más minoritario que antes. Sin relevancia social. Y la preparación, que no es lo mismo que cultura, también es un fenómeno elitista y no generalizado. Para los sectores socialmente más humildes esa preparación es más ardua.

Por contraste, tenemos que el sistema genera una gran masa consumidora (en tiempos de crisis un poco más reprimida), con un nivel crítico y de referencias muy empobrecido, sin apenas educación estética. Una subcultura niveladora por abajo, en la que los medios atienden la demanda de cultura basura y también aumentan la oferta para incrementar el beneficio. Se podrá decir que se regalan más libros que nunca y que las exposiciones puntuales tienen unas colas impresionantes. Y es que, de hecho, sólo interesa la cultura como consumismo. Pero eso sí. Tendremos muchos más titulados y podremos mantener la ficción de que hay “educación para todos”.

Parodiando a Alaska, ¿A quién le importa? Hoy se venden muchas más obras literarias que nunca. Las ediciones han alcanzado en los últimos años cifras inimaginables hace décadas. El mercado fabrica novedades, productos editoriales, con proyección en el cine, la televisión, la red. Quizá con la coyuntura económica flojee hasta que remontemos el vuelo tras pagar nuestras deudas públicas y privadas.

Por otro lado, la literatura de calidad, en cuanto creación, está más al alcance de la población que nunca. Hay más bibliotecas. Los lectores pueden leer si quieren. Otra cosa es extender, pregonar y difundir la literatura en la escuela, porque supone un esfuerzo intelectual; y eso es pecado para la secta pedagógica. Otra cosa es trasladar a toda la población la lectura de obras difíciles, que están fuera del entorno inmediato del alumno. Ese es su mérito. Le abren la puerta al lector a otros mundos. Otro asunto es superar las dificultades e integrar todos los saberes que son necesarios para adentrarse en el placer de la literatura con mayúsculas, con perdón. Eso no interesa: es costoso. Hace falta un sedimento que se cultiva con el tiempo para formar lectores. Sólo a quien día a día enseña literatura y ha decidido no claudicar le parece preocupante el panorama y capea el temporal como puede. Que no es poco.